后疫情时代“全线上SPOC”教学的探索与评价

叶立国　俞继仙

摘    要：文章总结了疫情时期线上教学实践经验以期为后疫情时代教学提供借鉴。全线上SPOC教学模式的健康运行，需要以下四方面作为保障：一份完整的“课程运行说明”是线上教学有序开展的前提;多样化的教学内容可以满足研究生多样化的学习需求;高效运行的“学习共同体”是研究性能力培养的实践路径;“化整为零、零存整取”的形成性考核体系可以为在线教学保驾护航。

关键词： 后疫情时代;SPOC;个性化;研究性

中图分类号：G642          文献标识码：A          文章编号： 1002-4107（2022）02-0023-04

思政课教学一直是我国研究生人才培养中的重要一环，如何借助全面“线上教学”这一历史契机，进一步提升和改进思想政治教育水平，尤其是改善“研究性”教学水平，成为当前思政课教学中的重要课题[1]。在课程结束之际，深入反思线上教学模式的经验与存在的问题，具有重要的时代意义。多年来，笔者所在的研究生教学团队一直进行线上线下相结合的SPOC翻转课堂教学改革探索，并积累了大量的教学资源和线上教学经验。本文结合教学实践，简要探讨教学过程中应特别注意的几个问题。

一、完整的“教学运行说明”是全线上教学有序开展的前提

全线上教学不同于传统课堂教学，缺少与学生直接面对面的机会，一份完整的课程运行说明对于教学而言就显得至关重要。传统课堂教学中，教师既可以在课间回答个别学生提问，又可以在课堂上回答学习过程中遇到的普遍性问题。在全线上教学中，学生“集体”面对教师的机会相对匮乏，同时学生人数众多，教师不可能一一回答学生学习过程中遇到的各种问题。据调查发现，大量学生没有深入接触过各种在线教学平台。可以说，“在线教学”对于不少学生而言，还是一个新生事物，一份详实的“教学运行说明”（学习指南）可以帮助学生适应在线学习程序。

“教学运行说明”至少应包括以下四方面内容：第一，教学平台使用指南。鉴于大多数学生都是初次接触线上学习，这就要求教师制作一份较为详实的平台学习指南，可以是文字版或“录屏”形式制作的教学视频，引导学生正确使用课程平台。第二，课程学习方式说明。详细介绍如何参与教学平台的网络研讨，如何进行单元测试、课程作业及互评等相关学习内容。第三，教学内容简介。课程共设计八讲教学内容，在“教学运行说明”中，笔者对每讲内容做简单介绍，供学生使用。第四，“考核办法”也是必备环节。

二、形式多样的教学内容是满足“个性化”学习需求的基础

教学内容永远是教学的根本，只有设计精良的教学内容，才可以真正“打开”学生的学习。无论是MOOC还是SPOC形式的线上学习，都是以“学习者”为中心的教学[2]，需要考虑不同学习者的个性化需求。教学内容要尽可能丰富且多元化，才可以有效调动学生的学习兴趣、提升学习效率，保障课程的整体教学质量。比如“自然辩证法概论”课程，涉及马克思主义的自然观、科学技术观、科学技术方法论及科学技术社会论等相关内容，应依据该课程的重点、难点[3]，设计多样化的教学内容供学生使用。

第一，要尽可能做到教学内容形式多样。教学视频是传统线上教学的主体，但实践中，不同学生喜好的内容载体不同。有些学生喜欢观看视频，有些学生喜欢读文本，有些学生喜欢以“听”的方式进行学习，这就要求教师提供不同类型的教学资源。在教学平台中，笔者除发布教学视频以外，还上传了教学视频的文字版;还有一些学术论文，以及一些重点科目的扫描版;另外，在部分章节还提供了一些音频内容供学生选择。教学视频作为内容的核心，也要尽可能做到形式多样，有教师“出镜”的讲解，也有“录屏+手写板”形式的讨论，甚至包括一些网络公益微视频，在“人与自然的关系”讨论中，笔者为学生推荐了“人类在如何毁灭地球”的动漫视频，以及美国著名脱口秀表演者乔治·卡林“关于环境保护”的演讲，结合幽默风趣且具有震撼效果的教学视频展开研讨效果更好。第二，“必修”内容与“选学”内容的有机结合。鉴于“自然辩证法概论”课程教学内容较多，但课时较少的现状，我们采取两种方法解决这一矛盾：一是在每一讲教学内容中，除设计必修环节以外，还提供一些选修内容，从而帮助有兴趣或有余力的学生加深理解;二是单独提供一些选学内容，涉及批判性思维培养、科研能力提升等方面。第三，理论教学与案例教学相结合。研究生思政课既要提升学习者的理论素养，又要提升他们运用马克思主义理论分析现实问题的能力，“案例教学”可以成为理论与实践沟通的桥梁[4]。在该课程在线教学中，每讲内容中都安排了案例教学，以提升学习者的实践能力。在“马克思主义科学观”的学习中，会结合“中医的科学性”这一案例进行研讨;在“科技伦理”一讲中，讨论进行非法基因编辑的“贺建奎案”。第四，对于在线教育而言，辅助学习资料必不可少。在教学平台上，我们给学生提供了大量辅助学习资源，帮助他们有序开展线上学习，比如推荐经典书目、优质网络视频资源等。另外，教学内容方面，在线教学更要注意从教材体系向教学体系转化的问题[5]，全线上SPOC教学模式有其独特性，因此教学体系要依据教学模式做适应性设计。

总之，“在線教学”课程内容的“多元”设计，可以满足不同学习者的学习需求，通过开展个性化教学，促进学习者“个性”的发展与完善[6]。

三、合作学习的“学习共同体”是“研究性”能力培养的切实路径

学习过程的“研究性”或“探索性”是教学的本质需求[7-8]。“学习共同体”在“研究性”能力的培养中发挥着至关重要的作用。在共同体内部，通过“合作学习”的方式展开课程学习，有助于提升研究性学习能力，共同体内部的研讨将为教学带来不一样的“风景”[9]。根据近年来的“翻转课堂”教学改革经验，课程采取8～10人的最优规模组建课程学习小组——学习共同体。在开课“第零周”，即线上正式开课前一周，通过学生自主选择学习小组，组长、成员角色自主认领的形式，“学习共同体”正式组建。

共同体内部开展的研讨活动主要包括两方面：一是相互交流平台的使用、程序性问题等，包括如何进行网络学习、完成测试和作业;如何在教学平台提问参与网络研讨;如何查看相关文档、考核办法介绍等。教学实践中，以上绝大多数问题都可以在小组学习群中得以解决，如遇到特殊问题，任课教师可以在QQ联络群公告中做出说明，以便于学生查看。通过组内高效率交流，几乎所有学生很快就掌握了线上学习的全部课程。另一方面，课程开始后，共同体内部交流学习心得、研讨各讲内容中提出的核心问题。由于是“全线上”学习，相对于传统课堂教学而言，缺少师生、生生之间面对面互动，群内小组研讨可以适当弥补以上缺陷，不同学习者知识背景不同、观点不同，可以在合作性交流研讨中做到相互学习，从而提升学习效率[10]。

为督促学习共同体内部有序开展研讨，要求各小组在学期末上交2 000字左右的研讨总结报告，具体形式不限，只要可以全面展现整个学期小组合作学习与研讨情况即可。从上交的50多份研讨报告看，绝大多数小组交流较频繁，针对每讲内容开展了定期或不定期研讨，有个别小组每周定期线上研讨。“小组研讨”的学习模式促进了课程教学目标的实现，较大程度地提升了研究生的“研究性”学习能力，总体效果超出预期。从多年教学改革实践看，无论是线上SPOC课程，还是翻转课堂，乃至于传统课堂教学，组建小组“学习共同体”，开展合作学习与研讨，都在教学中发挥了重要作用。

四、“化整为零、零存整取”的形成性考核体系是全线上教学的“标配”

在考核方式方面，线上教学与传统课堂教学有着显著不同的成果。如果说一次终结性考核且适用于传统课堂教学的话，对于线上教学而言，已完全不再适用。如果继续采取终结性考核方式，带来的结果必然进一步强化“平时不学习、考前搞突击”这种不合理的学习方式。在线上教学中，彻底的形成性考核势在必行，一套合理的考核体系是线上教学效率的有效保障。正像布卢姆的观点，形成性评价“可以促进学习的个性化，使课程得以不断修正，进而组织更有成效及效率的学习”[11]。

结合“自然辩证法概论”课程性质和学生情况，我们设计了“四合一”的“化整为零、零存整取”的形成性考核体系，并在实践中取得了较好的效果。针对每讲内容的特征及教学目标，分别设置了“客观题”的单元测试和“主观题”的课程作业，各占总成绩的40%，以督促学生认真完成网络学习任务。“单元测试”主要考察学生基本知识点的掌握情况，每节测试可以进行两次，取最高分，如果学生对第一次测试成绩不满意，可以重新学习教学视频或文本，进行第二次测试。“课程作业”主要通过“非标准答案考试”的方式考察和提升学习者的独立思考能力，以及拓展他们的想象力和创新能力[12]。课程作业有一个特别提醒——“严禁抄袭、独立作答”，凡是发现抄袭问题一律零分，这一点对于培养学生学术规范而言非常重要。另外，在实践探索中，我们设置了每次作业“不多于1 000字”的要求，有利于学生在有限条件下完整地表达思想。在作业考核环节，还专门设置了“同伴匿名互评”，每位学生互评作业份数不少于5份。“同伴互评”有助于提升研究生的学术评价能力，使他们从纯粹的课程消费者转变为参与者和建设者，进而培养他们的诚信意识和责任感[10]。教师无需担心评阅合理性问题，从实践看，5份作业互评，去掉一个最高分和最低分取平均分，最终成绩基本上与教师打分一致。学生互评完成后，任课教师可以对互评中存在问题的作业进行调整，从而保证考核的公平、公正。考核的第三个方面是“网络研讨”，占比10%。教师和学生超越时空的网络研讨是线上教学的最大特色。为了鼓励学生积极、认真地参与网络研讨，我们要求学生参与讨论有效回帖不少于10条。一个学期下来，参与研讨较为积极的学生发帖和回帖超过一百条，当然，越是认真参与研讨，学习效果相对就会更好。第四部分成绩构成是“小组研讨”，占比10%。小组研讨贯穿课程始终，结课之时学生上交研讨报告，教师打分计入成绩，小组成员同分。除以上四方面必修环节外，为了扩展研究生知识面，提升批判性思维能力，课程还设置了部分选学环节，有3～5分加分计入总成绩。

八周课程期间，每讲内容的学习伴随着单元测试、作业、研讨等“化整为零”的考核，奉行“考试学习化”理念[10]，课程结束之时即是考核结束之日。最后一周课程的学习完成之后，考核即完成，再依据“零存整取”的原则确定学生最终学习成绩。

五、持续的反思与改进是“全线上SPOC”教学质量的保障

“全线上SPOC”学习方式有利也有弊。优点方面：第一，相对于传统课堂教学而言，多媒体教学资源、彻底的形成性考核方式可以有效保障知识性能力的学习。第二，有利于培养研究生自主学习能力。传统课堂教学主要依赖教师“一勺一勺地喂”[13]，全线上教学需要学生自主安排学习时间，按时完成单元测试和课程作业，可以很好地锻炼学习者的自主学习能力，甚至可以通过一门课程的线上学习，熟识“慕课”的学习模式，“树立终身学习理念，培养学生终身学习能力”[14]。第三，有利于实现“个性化”学习[15]。线上教学，教师可以根据学生的偏好提供不同类型的学习资源，甚至提供多种学习路径，从而在一定程度上实现研究生个性化学习，这是传统式教学所不具备的特点。第四，“作业互评”环节可以帮助学生进行深入的自我反思。有学生在完成作业互评之后进行的自我评价中，准确地认识到了自己在学习中存在的问题，甚至颇有感触地提出：“如果作业可以重来，一定可以写得更好。”

线上教学虽然有其优势，但相比于传统课堂或翻转课堂而言仍然存在一些问题，首先，学习效果相对较好，但思维水平提升方面较为有限。大多数学生都能较为认真地学习教学视频，以及必读的文本资源，基本能够掌握教学目标中的知识点。但是，“自然辩证法概论”作为一门“哲学”性质的学科，批判性思维能力的训练也是其重要目标。虽然也有小组研讨和教学平台的讨论，但是研讨深度和广度相对有限，很多问题的讨论都是提出问题，之后教师或同学给出回答，缺少進一步的深入研讨，思维能力的训练和水平的提升存在一定问题。其次，缺乏面对面交流，教师对学生人生观、世界观和价值观影响明显不足。由于思政课性质原因，在传统课堂以及翻转课堂教学中，笔者非常注重从实践角度、人生态度角度引导学生树立正确的“三观”。但在本学期全线上课程教学中，虽然教学内容也有所涉及、网络论坛也偶尔提到，但明显感觉未达到预期效果，教师对学生三观的影响相对较小。最后，从总评成绩看，学生群体内部两极分化较严重。相对于之前的教学，成绩“优秀”学生比例明显提升，甚至90分以上的学生超过30%，这是以前从未出现过的;但是“不及格”学生也超过5%，同样创造历史最高点。不及格学生主要是由于单元测试、课程作业和互评没有按质按量完成，或存在作业抄袭问题。由于缺乏教师面对面直接监督，导致教师难以完全兼顾到自主学习能力较弱的学生。自主学习能力强的学生成绩都较高，反之成绩会较低。

全线上教学是“疫情”这样一个特殊时期的特殊产物，对高校内部教学而言，并非最好选择。但是，其优点也是传统课堂教学所不具备的，这也凸显了线上线下混合式教学模式，如翻转课堂教学的优势。疫情时代，“停课不停学”的指导方针，把本不够完善，或各方面尚未准备充分的线上教学推上前台，获得快速发展。线上教学虽然没有办法完全取代传统课堂，但其优势也已全面展现。可以说，后疫情时代，高校教学已经不可能完全回到疫情前的传统课堂教学模式，教育技术与课堂教学势必走向深度融合，线上线下相结合的教学模式将逐渐占据高校教学舞台中央。虽然疫情时代的线上教学仍有待改进，但它在后疫情时代引领了“课堂革命”，尤其是在推动学生教学质量、创新人才培养方面发挥了不可忽视的重要功能。

参考文献：

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