建构情境空间，以诗提能育人

【摘要】在语文教学中，育人与审美似乎存在着一种此消彼长的关系，在淡化“文以载道”的背景下，诗歌的育人功能难免受到冷落。本文结合笔者教学实践，试图论述通过建构情境空间以平衡诗歌在育人和审美上的关系，论证发挥诗歌育人功能并不会损害审美，反而可以从根本上提高学生的诗歌审美能力。

【关键词】情境空间；以诗育人；审美分析；变相实践

【中图分类号】G633 【文献标识码】A 【文章编号】1672-0490（2022）07-026-03

【本文著录格式】杜灵珍.建构情境空间，以诗提能育人[J].课外语文，2022，21（07）：26-28.

古诗词鉴赏一直都是初中教学中的难题，如何有效提升初中生的古诗词鉴赏能力也是无数教师孜孜不倦、一致追求的目标。在传统的教学模式下，古诗词的背诵与欣赏只是作为一种客观的学科知识由教师传递给学生。学生尽管做过、背过许许多多的古诗词，依然无法独立对古诗词进行审美分析，自然也就极少受到诗歌的美育与德育感化。究其原因，传统的诗歌教学只停留在文字的解读与欣赏上，未能充分激活学生的心智。

本文将结合笔者一线教学的实践和体悟，从以下四个方面探析如何建构诗歌的情境空间，达到既提高学生的诗歌审美分析能力，又加强诗歌育人功效的目的。

在《放弃诗教：中国教育的百年迷途》一文中作者指出，放弃诗教使中国教育打破了自身原有的教育生态，片面强调和移植西方的教育体制和教育观念，这会使人们面临道德危机与精神困境，造成中国人诗性气质日渐消逝。要恢复中国人的德性之维，必须重拾古代的诗教智慧。《诗在道德教育中的价值研究》一文认为将诗运用于道德教育实践，会通过诗的多种因素和内在特点提高德育的效度，并且指出诗本身发挥德育作用的途径就是诗歌鉴赏。通过诗歌鉴赏，诗中的这些德育价值因素被发掘，并在鉴赏过程中自然而然地进入鉴赏者的内心，从而提高鉴赏者的道德觉悟，对鉴赏者起到德育作用。

诗歌鉴赏作为初中语文教学的重要组成部分，从诗歌的表达方式、诗人的品格修养到诗歌的情感特征等都蕴含着丰富的德育内容，面对学科教学和道德危机的双重困境，诗歌鉴赏理应肩负起双重使命。

大多数学生欣赏古诗词时，只停留在对纸面文字的理解，缺少主动调动想象力去构建相应情境空间的意识，而赏析诗歌又特别需要读者调动自己的想象力。所谓“想象”就是把感官所接收的印象加以综合处理，建构一个整体的境界。其中，最重要的就是视觉想象，无论读哪一首诗，都要把它的情境事态看成一个完整的境界。也就是说需要调动想象力突破单一维度的理解，使学生鉴赏古诗词时能在脑海中形成无限广阔的空间。如孟大武的《春日晚望》：“屋角风微烟雾霏，柳丝无力杏花肥。朦胧数点斜阳裹，应是呢喃燕子归。”学生在理解这首詩表达的感情时，答案多为无奈感伤、怀才不遇、无力报国、思念家乡等。这些林林总总的答案令人啼笑皆非，看似无法理解学生为何会这样思考，而实际上深入分析下去，就会了解学生为何这样思考。在课堂教学时，教师不应该笼统地否定学生，简单地归因于学生没有认真、完整地阅读诗歌，而应该鼓励学生开口诉说想法，耐心询问并仔细分析其中的误读原因。笔者经过询问后发现，学生回答无奈感伤，是因为“斜阳”这个意象，夕阳往往是代表感伤的意象的；回答思念家乡，是因为“燕子归”，燕子回家了，由此猜测诗人也想回家；回答怀才不遇、无力报国，是因为“柳丝无力”，觉得这里的无力是柳丝疲倦无力，柳丝的疲倦无力实际上指诗人的无力、无奈。这些原因听起来似乎都有一定的逻辑，能使学生沉迷于自己的分析，觉得自己的分析是正确的。然而这些分析与此首诗歌的情感逻辑不符，其根本原因在于学生理解古诗词时，只停留在对字面的理解上，并未从整体上调动想象力去构建诗歌的情境空间。为了走出此困境，本文将从以下四个方面，探析如何建构诗歌的情境空间，达到既提高学生的诗歌审美分析能力，又加强诗歌育人功效的目的。

学生面对古诗词里描述的世界，大多感觉是陌生的，不仅对里面的人文风景不熟悉，甚至对里面的自然风景也没什么感觉。这并非全都因为学生的想象力和理解力低下，很大程度是因为初中生的活动囿于学校、家庭两点一线的狭隘空间，很少去观察变幻多姿、生机无限的大自然，再加上阅历的浅薄，无法借助某些背景知识建构相关的画面，所以就很难实现对诗歌的有效鉴赏。因此，教师需要解放学生的眼睛，引导学生去观察自然和社会，即使课堂空间限制很强，教师不能经常带学生走出教室，也可以借助图片、视频等形式培养学生的视觉感知力。比如，杨万里的《插秧歌》：“田夫抛秧田妇接，小儿拔秧大儿插。笠是兜鍪蓑是甲，雨从头上湿到胛。唤渠朝餐歇半霎，低头折腰只不答。秧根未牢莳未匝，照管鹅儿与雏鸭。”现在的初中生很少见过插秧的画面，在分析前两句诗描述的画面时，很多学生只能读出一家人在辛勤地干农活，却发现不了里面的分工合作、配合默契，更无法想象诗歌描绘的画面里秧苗在空中飞舞的美感。如果这时教师为学生播放一个农家插秧的视频，相信学生很快就能充分理解字面所描述的画面。连接自然空间，激活诗歌的情境空间后，诗歌与生活就有了交集，有了生活情境的介入，学生的理解能力就会得到很大的提高，还可以使诗歌表达的家人互相关爱、氛围和谐、干活默契、勤劳善良等德育内容浸润到学生的心灵，由此也就实现了以诗提能育人的目的。在鉴赏古诗词里的农事劳动、田园风光、自然风光、边塞风光等题材时，教师需要借助现代技术，接连自然空间，帮助学生去观察，去体验，并接受里面德育精神的熏陶。

随着社会生产力的飞速发展，古诗词描述的某些画面已经离学生愈来愈远，有些劳动画面就是在农村也很少见。但是教师依然可以通过别的方式变相解放学生之手，让学生亲身体验古诗词里的场景。还是以上面杨万里的《插秧歌》为例，教师可以抛出一个沙包给学生，再让学生抛回沙包，这样学生会感觉到抛比接用的力度更大，同理，拔比插容易，由此就会明白田家为什么如此分工合作，这也是默契、有爱的体现。再如，教师可以带一片荷叶和一瓶水到教室，让学生体验“玉盆纤手弄清泉。琼珠碎却圆”或是“骤雨过，似珍珠乱撒，打遍新荷”的场景。诸如此类的操作体验，可以带领学生构建诗歌的情境空间，让学生在快乐中提升感知力和理解力。由此学生审美分析的能力就会在潜移默化中提高，美好的品质也会逐渐形成，随着累积的增多，不用借助具体的变相实践学生也能在脑海中还原诗歌的情境空间，接受美好品质的熏陶。

当然，课堂教学走出教室拥抱自然具有相当大的难度，更何况随着时代的变迁，某些人文场景也都消失不见，即使出去也无法寻觅。这里的时空再现是指在精神上、审美上回到古诗词描述的时代，让学生真正理解领悟诗中的美丽情境、作者的情感。古人在描述景象或物象时，是以当时的审美作为参照的，因此每一首诗歌里多多少少都渗透着古人的审美观念。可是随着时代的发展，审美观念在变化。如果初中生以现在的审美观念来鉴赏古诗，就难免会误解其中的内容和情感。因此，教师要敢于花费有限的课堂时间，通过种种手段帮助学生打破时空限制，从而更深切地理解并接受古人的审美观，相应也就拓宽了德育的边沿。还以孟大武的《春日晚望》为例，“屋角风微烟雾霏，柳丝无力杏花肥。朦胧数点斜阳裹，应是呢喃燕子归。”很多学生在理解“柳丝无力杏花肥”时，把柳丝的特点理解为疲倦无力，出现这样误读的原因不仅在于学生对整首诗歌把握不到位，还在于现代审美观的强烈干扰。我们现在的审美，无力的树枝、无力的花朵或者无力的人，这里的“无力”多少都带点贬义色彩，确实是疲倦无力，无力行动，但是“无力”这个词在古人的审美观念里是有一点褒义色彩的。白居易在《长恨歌》中形容杨贵妃出浴，“侍儿扶起娇无力”，以“无力”来形容杨贵妃出浴后的娇媚明艳、慵懒柔弱。后来诗人以美人喻花，秦观的《春日》中，“无力薔薇卧晓枝”，就是把蔷薇当作“美人”，用“无力”形容蔷薇，凸显其娇媚柔弱的情态。在孟大武的《春日晚望》中“柳丝无力”也是柳条柔弱娇媚、随风摇曳情态的呈现。虽然在现代的审美观里，把花花草草当作美人描绘的意识依然很普遍，如徐志摩的《再别康桥》中“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘，波光里的艳影，在我的心头荡漾。”也是把柳树比作美人，但是在语言形容上已经与我们现在的审美观完全一致，学生可以顺利地理解河畔柳树的寓意。但是用“无力”“肥”“硕”等字眼去形容人或物，与我们现在的审美理念已相去甚远。

古诗词里不仅有自古以来大家喜闻乐见的阳刚之美，还有阴柔美，甚至以阴柔美发展为物哀美。古代男子时常“作闺音”，以女性口吻和视角来描摹景色，抒发感情。儒家又追求哀而不伤的中和美。教师需要在课堂教学中补充大量的资料，为学生还原出一个古诗词里的时空，从而拓宽学生的审美边界，使其可以更好地理解古人的道德思想。

初中生对古诗词已经有了一定的鉴赏基础，会借助意象去把握诗人的情感，但是不少学生对意象的认知，只是将“意”的主观情感和“象”的客观特点单一地成组识记，并不思考成组的原因，随着接触意象的增多，往往会产生混淆，由此造成对诗歌意象的片面理解。如果课堂上教师鼓励学生打破并重组“意”与“象”，学生就可以深入理解“意”和“象”契合的本质，从而可以清晰地灵活重组意象。不仅是针对单个意象，意象与意象之间的组合也会形成新的不同的空间。袁行霈先生在《中国诗歌艺术研究》自序中谈到意象的特点时说道：“中国诗歌艺术的另一个奥妙在于意象组合的灵活性。……这不仅增加了意象的密度，而且增强了多义的效果，使诗更含蓄，更有跳跃性，从而给读者留下更多想象补充进行再创造的余地。”这也对学生灵活组合意象的能力有了更高的要求。教师要引导学生重组单个“意”与“象”的空间，在此基础上，进一步引导学生重组“意象”与“意象”的空间。

同一个意象在不同的诗境里可能从物象特点到情感内蕴保持不变，形成一种稳定性，沉淀成我们的民族心理，但也可能从物象特点到情感内蕴都发生了很大的变化，这也是诗人创造力的体现，不因袭前人，描述新的特点，熔铸新的感情。这就需要读者灵活处理，结合内容，灵活重组空间。如李商隐的《赠荷花》：“世间花叶不相伦，花入金盆叶作尘。惟有绿荷红菡萏，卷舒开合任天真。此花此叶常相映，翠减红衰愁杀人。”许多学生在描述荷花品质时不假思索，惯性地写“出淤泥而不染，高洁脱俗、不媚于世”等，完全不结合诗句“惟有绿荷红菡萏，卷舒开合任天真。此花此叶常相映”等对荷花天真、真诚，不虚情假意，荣辱与共特点的描绘。诗中对荷花如此明显的赞美，学生却视而不见，倒不是因为学生没有看见，而是看见了，却因为过往死板识记意象造成了强烈干扰。也就是说意象积累所形成的惯性理解有利也有弊，在相合的情况下可以事半功倍，在不相合的情况下却是弄巧成拙。所以，教师在教学中需要培养学生思考、质疑的能力，使学生养成随境而变的意识。

本文通过充分借助现代技术，引入变相实践来建构诗歌的情境空间；针对古今变迁较大的场景和审美，通过补充相关资料来还原昔日生活空间；同时培养并提高学生灵活重组情境空间的能力。通过这些手段，不仅可以强化诗歌育人的功效，还能从根本上为提高学生的审美能力添砖加瓦。所以发挥诗歌育人功能并不会损害审美，反而可以从根本上提高学生的诗歌审美能力。

参考文献

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作者简介：杜灵珍，1991年生，河南焦作人，硕士，一级，研究方向为诗歌、作文的课堂教学。

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