教育高质量发展：内涵、标准及实践

吴晓蓉， 胡 甜

(1.西南大学 西南民族教育与心理研究中心， 重庆 400715； 2.西南大学 教育学部， 重庆 400715)

2017年，习近平总书记在十九大报告中做出“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段”的重大判断，首次提出“高质量发展”“高质量教育体系”的概念。2018年，我国正式开启高质量发展元年。此后，高质量发展成为我国政治、经济、教育、文化等各领域的关键词和热词。在2021年《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》中，提到“高质量”一词多达46次，并设置专章部署“建设高质量教育体系”，为建设教育强国擘画蓝图。

随着政策话语的生成，学术界也逐渐展开对教育高质量问题的学理探讨。这些研究，主要聚焦在三方面：一是结合时代背景，集中探讨教育高质量发展的战略内涵与价值。教育高质量发展的逻辑，超越了资本逻辑[1]；迎合新时代中国共产党对教育发展的新要求[2]。教育高质量发展与经济高质量发展，共生共长，既主动求发展，又与其协同并进[3]，是中国教育进入整体现代化阶段新的战略任务和历史命题[4]，是具有本土特色的“新方案”。二是探讨我国教育高质量发展的动力机制。相关研究以教育诸要素变革为起点，切入教育发展的问题和矛盾点，指出以抓两头带中间方式，启动教育高质量发展的动力机制[5]。改变标准化的学习流程，以新型学习方式蔓延社会各领域，建设学习型城市[6]，让受教育者浸润在真实场景中与教育者深度互动[7]，依托教育生态承载力，支撑区域发展[8]。三是以各层级教育为着力点，讨论教育高质量发展路径。以高层次的、系统化的思路建构国家学前教育质量框架[9]；通过对教育内部生态系统和教育外部生态系统的重构，实现基础教育高质量发展的新生态[10]；从“共同利益”[11]、自组织理论[12]与教育生态学[13]等视角出发，探索大学人才培养模式转型和治理体系的质量性变革。

综合来看，国内关于教育高质量发展的相关研究，均认同提高质量是发展教育的核心；注意到教育高质量发展，始终要以改进现实问题为突破口，与社会政治、经济与文化环境息息相关。这些研究，系统阐述了重视教育质量的社会意义、时代价值、教育价值，包括如何评价、评估教育质量问题，但对教育高质量发展的理论逻辑、内涵，如何衡量与评判教育是否高质量发展的标准，基于怎样的实践框架去实现教育高质量发展等问题，留下较大的研究空间。时值教育高质量发展发轫之际，有必要厘清上述问题，为切实促进教育高质量发展，提供学理借鉴和实践参考。

一、教育高质量发展诉求的逻辑前提

分析研判教育发展形势，是教育高质量发展的逻辑前提。新中国成立70余年，我国教育实力日益提升，已拥有全球体量最大的教育规模，发展总体水平跃居世界中上行列[14]。在已有成就与现实挑战面前，教育高质量发展合乎规律性与目的性，符合教育自身发展的内在必然性，以及国家战略发展和政策嬗变的新要求。

(一)教育逻辑：教育高质量发展的内生变革性

首先需要明确的是，不能简单将教育高质量发展，理解为经济领域高质量发展的拓展，而应从教育内部刚性需求出发，洞察教育何以需要高质量发展。过去十年(2010-2020年)，我国各级各类教育普及率已达历史高位。学前教育毛入学率从56.6%提高到85.2%，义务教育巩固率从89.9%提高到95.2%，高中阶段毛入学率从82.5%提高至91.2%，高等教育毛入学率从26.5%提高至54.4%[15-16]。各级教育普及程度，达到或超过中高收入国家平均水平[17]。外延式扩张模式，增加了民众的升学机会，平均受教育年限延长，“上学难”不再是问题，盛况背后，却也问题丛生。“学区房”令家长怨声载道，“教育内卷”日渐焦灼，“读书无用论”甚嚣尘上。凭借教育实现阶层流动、改变命运的力量日渐式微。教育所带来的社会阶层流动逐渐收缩，教育不平等的状况显露[18]。优质教育资源不足、分布失衡、结构失调等问题，归根究底，是人民群众日益增长的教育需要和不平衡不充分的教育发展之间的矛盾，集中体现在教育质量上。这意味着，仅仅满足“有学上”的“量增长”还远远不够，“上好学”的“质提升”才是教育发展的应有之义。高质量教育的时代精神，亟须教育内涵式发展。要求注重教育发展模式的健康与和谐，由“总量扩张”向“结构优化”转变，解决社会公众教育获得感低下、教育发展不充分不均衡的结构性矛盾。

(二)政策逻辑：教育高质量发展的外在合理性

改革开放以来，我国相继出台了一系列有关教育质量发展的政策指导文件，引领教育实践的变革与转型。20世纪80年代，国家颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》，要求教育为经济建设服务，培养各行各业的合格人才。这一阶段国家教育改革的重点，是普及初等教育，改变基础教育覆盖率低等问题，教育质量问题没有引起足够重视。20世纪90年代，《中国教育改革和发展纲要》开始关注教育质量问题，指出教育发展的主要原则，是全面提高教育质量和办学效益。本质上而言，此前的教育发展仍然属于“数量补差”式发展，是为解决“基础教育薄弱，学校数量不足、质量不高、合格的师资和必要的设备严重缺乏”的窘迫现实[19]。21世纪以来，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确将提高质量作为战略核心，并全面实施素质教育，推动教育事业在新的历史起点上科学发展。如今，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》更加精准地提出建设高质量教育体系的发展方向，包括基本公共教育均等化、增强职业技术教育适应性、提高高等教育质量、建设高素质专业化教师队伍、深化教育改革等方面。至此，教育质量实现高质量的政策语境转型，教育需求由数量“够不够”转向质量“好不好”，由面对“少数”转为面对“全体”，由关注“物”转向关注“人”本身。

(三)战略逻辑：教育高质量发展的外在驱动性

世界已进入“百年未有之大变局”。错综复杂的国际环境，为我国实现社会主义现代化带来新的机遇和挑战。其中，作为全面建设社会主义现代化强国的关键，教育兴则国家兴，教育强则国家强[20]。教育现代化跨越了传统教育理念，是对教育宏、中、微观的全盘革新，是教育发展水平的高阶状态[21]。全国教育现代化进程已于2017年整体过半(核心指数为56.27)，但省域之间发展速度和质量参差不齐，大部分难以达成2035年教育全面现代化的发展目标[22]。离开教育现代化，现代化强国无从谈起。教育高质量发展理念与教育现代化的内在需求高度契合，逻辑上相互关联，共同服务于建设社会主义现代化强国。教育现代化的先进理念和实践模式，不断推动科技创新、人才创新。客观上要求教育发展提质增效，把视野投向新兴发展格局，与国际一流教育比肩而立。随着人类命运共同体理念深入人心，国际国内“双循环”发展战略要求扩大教育对外开放的影响力，顺应国际教育理念与教育模式变革的大趋势，依托人才驱动和技术水平等高级要素，加快人口资源大国向人力资源强国的转型升级。把高素质劳动力转化为全要素生产率，消解传统人口红利逐渐消失的不利影响，为我国积极参与全球教育治理，输出教育理念、政策、体系赢得先机。

二、教育高质量发展内涵

要切实保障教育高质量发展，需要对其内涵深刻解读和精准把握。研究在综合考虑高质量发展的时代特征，以及教育高质量发展理论与现实诉求的基础上，从系统均衡观、质量管理观和民生改善观三个维度，阐释教育高质量发展内涵。

(一)系统均衡观

作为社会结构的子系统，教育与社会具有内在依存关系，兼具社会改良的对象性价值与功能性价值。换言之，除受自身发展规律影响，教育也受社会矛盾、市场需求、国际环境诸因素影响。由此，要求教育与其外部诸影响因素，既要从结构上保持动态平衡，也要从功能上实现优势互补，使系统整体处于均衡状态。具体言之，包括以下四方面。

一是教育结构更均衡，主要包括横向均衡与纵向均衡。横向均衡是城乡之间、区域之间、校际与群体之间的教育均衡发展；纵向均衡是各教育阶段发展水平均衡，既包括学校教育与社会教育，也包括线上教育与线下教育等。高质量要求消除教育不平衡壁垒，建设上下贯通的教育体系，畅通不同类型学习成果的互认和转换渠道。

二是教育要素更充分。丰富充裕的教育资源要素，能满足不同层级结构、不同教育主体的学习需求。教育结构平衡稳定的前提，往往是基于各级各类教育要素的合理分配与顺畅流通。高质量要求扩大优质教育覆盖面，提升教育公共基础服务能力，填补教育资源洼地，支撑教育发展薄弱地区提质增效。

三是教育动力更强劲。高质量为教育发展提供了前所未有的动力源，通过聚合三重合力，即人自我实现的原动力、实然困境下教育自求发展的内驱力，以及新兴环境下与其他系统协同发展的外推力，催生创新发展动能，释放教育活力，保障教育体系灵活、高效运转。此外，新兴技术与全民教育和终身教育深度融合，成为教育创新动力的润滑剂。

四是教育风控更迫切。基于现实内外部环境的变化，教育时常处于显性危机与隐性风险中。为防范潜在风险转化为教育危机，高质量对提高教育决策能力和风险管控水平的要求愈发紧迫。风险无处不在，重点在于有效控制教育增量风险，逐步化解教育存量风险，在机遇与挑战并存的环境中，不断调整、修正，达到相对稳定平衡的状态。

(二)质量管理观

国际标准化组织(ISO)将质量概念界定为，实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和[23]。该定义内蕴两层基本含义：一是事物的特性，是质量存在的基础和前提；二是人们对特性的满意程度，人的满意度是衡量质量高低的根本标准。因此，质量是事物发展的生命。于教育而言，教育质量是教育的质量特性，满足教育利益相关者需要的程度。高质量教育，是教育质量特性，尽可能高水平地满足教育利益相关者的需要。作为培养人的社会实践活动，教育在质量管理范畴内，其实践性，类似于产品服务的社会服务性。区别于产品服务的是，标准化的产品定制，不适合独特的教育主体。因为教育面对的是充满生命力的人，他们富有个性，会主动思考，与教育者共生、共存、共在、共享、互动。特殊性表明，不同家庭环境、文化背景、性格特点的学生，所需要的教育不同，接受教育后的发展路径也不同。由此可见，质量管理视角下的高质量教育，具体指涉有二：一是全面质量管理，涉及教育“投入-过程-产出”全环节；二是能满足不同教育利益相关者的主体需求。所以，教育不能简化为一个生产过程，重视教育质量，本质上是对个体与群体发展与生存、生活状态、水平与质量的重视。

(三)民生改善观

“传统人力资本理论认为，教育与健康是人力资本发挥价值的前提。但在罗丝等人的新人力资本理论下，教育与健康的并列关系被解构，健康从教育之侧移到教育之下，教育由此成为决定健康、收入、住房等生活状态指标的上位概念”[24]。在此意义看，新人力资本理论突破了传统人力资本理论对教育与人生存发展互动机制的关注，通过探寻教育与健康的互动，思考人类社会如何在生存与发展的二维演进中，充分发挥教育价值。这意味着，教育和健康一样，系关民生。内含提升教育质量，便是改善民生的价值前提。高质量教育，关切着每一个人的学习权利和受教育质量，承载着每一个中国人对美好生活的期盼，乃民生福祉所系。具体体现在以下两个方面。

一是凸显个体追求内在精神成长，追求美好生活的主体价值。教育为社会积累劳动的现实量和潜在量，提供人力资本存量，服务于社会生产、生活，维护社会运行平稳有序。一切生产目的、过程、结果只是作为服务于人的手段，既非为发展而发展，也非为质量而质量，最终目的指向人的生命质量、人的美好生活。在人的生命历程中，有较长一段时间都在接受各种形式的教育。个体的受教育体验、教育获得感，在一定程度上决定了其现在及未来的精神体验、生活质量。“教育即生活”，教育因此成为个人通往幸福完满生活的途径。

二是能更好地促进社会生产力的发展，对社会政治、经济等发挥重要作用。关注质量问题，必然伴随着公平权益问题。教育公平是社会公平的基础，教育不公平现象，反映的是社会发展的不公平，社会不公平直接破坏人民获得感与满意度。为此，国家长期致力于公平发展，为欠发达地区施以精准帮扶与支援，给予倾斜性照顾。尤其是针对贫困地区实施教育补偿机制，体现出教育反贫困功能与价值，不再是就教育论教育的线性思维，而是把教育问题同贫困地区经济社会发展联系起来[25]，看教育是否阻断贫困代际传递，保障可持续发展能力，起到直接与间接改善贫困儿童及其家庭生存境遇的作用[26]。

三、教育高质量发展标准维度

教育高质量发展是相对情境下的动态概念，随着个体发展需求的变化，不断在主客观条件限制中保持相对平衡。在“平衡-不平衡-再平衡”的循环往复中，通向美好生活。因此，高质量教育是教育主体对教育质量较为满意的价值判断。既然要办人民满意的高质量教育，一切出发点都是为了人民的需要。高质量教育到底能满足人的什么需要？人需要什么样的高质量教育？如何使高质量教育满足人的需要[27]？以上三问对应了教育高质量发展的规范性要求，即功能标准、价值标准和方法标准。

(一)教育高质量发展的功能标准

教育的核心功能，在于促进个体和社会发展。首要标准是形成质的规定性的人，继而成为符合社会和时代发展需要的人。教育高质量发展功能标准的三维向度，也生发于此。

一是帮助个体满足实现生命本质的需求。教育的本原是立人，它关注人性与人格，使其臻于完善，从而能够自我实现[28]。人的发展属性处于“未完成”“未定型”的进行时状态，需要通过后天持续不断的教育来逐步发展和完善。教育为人传递真善美的价值形态，使人在知情意行中塑造个体生命品性，成为精神独立、思想自由、主动发展、自我实现的人。教育与人性相互交织，既顺应人性也创造人性。人在教育实践活动中接受显性和隐性的教育影响，不断追问生命的价值，挖掘生命的意义，自觉构建起充盈饱满的自然世界与精神世界，摆脱成为被物异化的单向度的人。

二是满足为社会输入高素质人才的需求。在国家经济事业高速发展阶段，劳动力需要大量输出并匹配到各类新兴行业，以快速地满足社会改良与时代进步的要求。而当国家经济转向高质量发展后，人的创新能力成为推动社会发展的第一动力，之前教育培养人才的跟随模式或匹配模式，显然不能充分适应当前的实际需要[3]。除了基本的专业素养和职业能力外，高质量教育所培育的人才，关键在于创新人格与创新能力。这种创新素养能敏锐洞察所在领域内的新趋势和新机遇，并在各领域内起到引领性作用，带动核心技术超前变革，更优质地满足社会更迭与人民美好生活新需要。

三是满足人类谋求“命运共同体”的需求。随着地缘政治经济日益复杂，人力资源与信息服务之间流通加剧，各国人民命运休戚与共，全球化4.0力促人类携手并进，加强团结合作。培养人的“命运共同体”情怀，是个体深刻理解并懂得“共存、共在、共生、共享”等共同体的价值内核，以“以天下为己任”的家国情怀，奠定“人人为公、天下大同”的理念基调并应对全球意识形态分化危机。这种对人类命运繁荣共享、责任共担的认知与态度，充分体现了社会主义发展理念的优越性，是全人类文明持续发展的正确方向[29]。

(二)教育高质量发展的价值标准

教育高质量发展的价值标准，是价值主体对教育质量评价特定的价值取向，是教育发展理念、实践与改革的方向目标，体现教育培养人的价值立场。

一是立德树人。培养什么样的人，是教育首要回答的问题。中华民族传统文化历来弘扬良好德行与高雅志趣的培育理念，将立德作为做人的起点，有德作为做人的最高境界。教育在高质量发展背景下，更加看重立德树人的价值引导，把思想道德建设和人才培养相结合，以培养德才兼备、担当民族复兴大任的时代新人为教育工作的主线任务，为造就德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人提供了依据，为各级各类教育提供了指导思想。

二是人的全面发展。人的全面发展是马克思主义的基本原理之一。自马克思主义进入中国以来，党和政府在审视自身发展环境和条件基础上，实现了对人的全面发展原理的中国化。使人的全面发展成为我国教育方针的理论基石。全面建设社会主义现代化国家，必须更加重视人的全面发展。教育高质量发展，无疑既是实现人的全面发展的重要保障，也当成为教育高质量发展的根本标准。

三是公平而有质量。注重教育公平历来是开展教育事业的基本价值诉求。而高质量重新定义了教育公平，使其具有教育质量的关怀视角。没有公平的质量，是少了灵魂的质量，没有质量的公平，是形式大于内容的公平。这表明，教育公平与教育质量互为建构，二者内嵌于高质量教育体系之中，同等重要，不可偏废。换言之，就公平谈公平是不足以成为教育高质量发展的价值标准，而需强调质量与公平的融合作用，形成“质量公平”的价值尺度。

(三)教育高质量发展的方法标准

如何使教育高质量发展满足自身的需求？该问题揭示了人在需求得到满足的过程中，需要一定的方式、方法，以贯彻高质量发展理念，推进实施、理性践行。

首先，坚持以人民为中心发展教育。教育的人民立场，是社会主义办教育的本质特征，体现为了人民发展教育、依靠人民发展教育，以及人民共享成就的教育实践观念，是衡量教育高质量发展如何满足人的需求的理念前提。教育高质量发展的出发点和落脚点是人，一切行动的价值导向皆指向教育民生，以维护人民根本利益为基本宗旨。教育办得好不好，人民群众的获得感和满意度，是检验的重要标准。

其次，家校社协作式推进教育改革。家校社协同育人的社会氛围和有效机制，是高质量教育体系的题中应有之意和必备条件[2]。现今，学校承担了过多的教育责任，丧失了与家庭教育、社会教育的边界，家庭与社会教育的功能弱化加剧了学校、家庭与社会之间的割裂，造成教育主体责任失衡、教育生态紊乱的局面。教育的社会性决定了教育不只是教育系统内部的事情，家庭与社会充当着不可或缺的教育责任主体的角色，两者分别在儿童教养和社会化过程中起到关键作用，与学校教育相辅相成。

再次，以适切为评价取向，完善评估监测系统。基于适切观的教育评价，是践行教育政策制定理念、检视教育政策执行情况、提升教育政策成效、减少教育资源损耗，以及避免教育政策负面效果滋生的重要保障[30]。当政策制定与评价逐渐从“寻优”转向“寻适”的发展道路时，“适切”当成为我国教育质量保障的充要前提。新时代教育质量评估监测系统的完善，也当以此为念，遵循充分与必要统一、过程与结果统一、事实与价值统一及政策文本与现实需要统一四个原则[30]。

四、教育高质量发展实践框架

教育高质量发展的实践框架，是依照教育高质量发展内涵与标准导向的原则，尝试探索一条教育高质量发展的可行路径。突出表现为以下“三合一”的实践框架：源头上肃清功利主义的不良质量观，遵循育人规律，坚守教育初心；主动转变教育发展方式，深化教育供给侧结构性改革，办好以人民为中心的现代教育体系，实现教育升级换代；突破教育质量评价的视域局限，建立更加多元、包容、开放的评价体系。

(一)匡正教育质量观，促使教育回归本源

教育改革，理念先行。扭转错误的价值标准、教育认知和育人方式，返本归真，重拾育人初心。首先，健全质量文化环境，摒弃短视的功利行为。更新社会、政府、教育部门、学校、教师、家长的陈旧教育观念，克服急功近利的浮躁心态，让高质量发展理念蔚然成风。严禁盲目拔高学生的学习要求，防止教育质量扁平化、平均化。坚守立德树人的教育主阵地，加强学生社会主义理想信念。把德智体美劳各项要求落到实处，在学科建设、课程规划、评价管理等全方位关切学生，促进学生全面发展。

其次，重视学生主体性，扩展多样化的教育空间。精准把握教育节奏，因材施教，激发学生的学习生长点。褪去知识表层化，扩充教育教学与生活经验的点线面联结，增加学生知行合一的真实体验感和价值感，转识成智，使学生具备生活的智慧，可以独立分析与解决现实问题。提高教师人文素养，懂得学生的敏感与脆弱，相信学生的成长潜力，真诚地接纳与爱护学生。提升教育的服务性，创设相对自由的精神空间，给予学生现代性反思的文化环境，自主能动地进行创造性学习。

再者，为学生“减负增效”。“双减”是教育实现高质量发展的必要手段和必然选择，其根本目的在于促进学生身心自由全面发展。学校作为教育解放运动的主阵地，一方面要切实整治学生课业负担重，窄化教育价值的乱象，另一方面也要有效承担起课后服务的重担，充分了解助力学生成长的应然与实然，依此采取合适的课后管理模式，充盈学生生命成长。为防止矫枉过正，警惕机械式压缩课堂内学习时间，一味追求时间上“量”的减少，而忽略效益上“质”的提高。警惕变相增加教师课后服务工作量，让教师更易产生职业倦怠，从而陷入低效低质的减负陷阱。

(二)转变教育发展方式，实现教育升级换代

一是深化教育供给侧结构性改革。提高教育治理水平，创新教育体制机制，系统性制定教育政策，避免零散无序的项目式政策设计。科学预判三胎政策、城乡统筹发展，以及都市圈、城市群建设后的人口结构新变化。分析在此基础上产生的教育影响，优化区域教育资源布局。强化政府对基本公共教育服务优质均衡供给，尤其是提高经济发展相对薄弱地区的教育支撑能力。对处境不利儿童实施适宜的教育补偿，构建儿童友好型社会，弥补因资源问题带来的教育差距。

二是构建家校社协同育人体系。发挥家校社育人融合之力，激发家校社协同育人的积极性。家庭、学校与社区需意识到自身“育人共同体”的属性，既各守责任边界，也有特殊的主体义务与重要使命，一致性指向学生高质量成长。依托国家政策，依法保障公办教育、民办教育的办学自主权，鼓励和引导教育利益相关者参与学校治理。构筑和谐与健康的全域育人环境，借助不同的资源优势，丰富家校社合作共育的综合实践活动、在线课程资源与平台，畅通家长、学生、教师与专家的联动渠道。

三是促进教育和信息技术深度融合。人工智能为重构学习场域提供技术支持，消解了学习理论与技术应用的时空边界，打造学有所教的泛在学习模式，使每个人随时随地学习。建立个人终身学习账户，根据不同需求定制个性化学习方案，持续跟踪学习进度，随时掌握个人学习动态，阶段性出具分析报告，多维度检验学习效果的历时性发展变化。搭建信息、科技与教学相互融合的区块链，结合大数据分析，智能化采集人才培养全过程，精准高效地匹配学习用户的差别化需求。

(三)完善教育质量标准建设，发挥教育评价龙头作用

第一，提高教育督导权威性，营造良好的教育评价运行环境。依据我国教育行政管理模式，以“督政、督学、评估监测”[31]为基础。教育行政部门履行教育质量顶层设计的职责，宏观指导标准策划。协调实施过程，并配套相应的政策支持和管理资源，推动标准制订工作的展开，核验实施成效，保障具体工作顺利进行，提升服务型治理效能。成立专门的教育质量评价管理机构，委托学术部门、专业机构及社会组织，研制专业评价标准，为政府提供决策咨询服务。教育政府部门与各组织单位合理定位，各担其责，形成高效的协作机制。

第二，变革考试评价体系，建全科学的教育评价导向。教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向[32]。只有坚持科学有效、改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价、破除“五唯”顽瘴痼疾[32]，才能真正解决教育生态失衡的问题。优化教育评价制度的内外部环境，扩宽社会上升渠道，完善与之相关的规章制度，达成评价主体多元化的质量共识。“以评促改”，不断提升教育质量，丰富教育内涵，杜绝将升学率、重点率等指标纳入行政官员、校长、教师等的绩效考核中，避免“一刀切”的评价形式。

第三，协调教育利益相关者的需求，形成包容性的质量评估框架。评估框架的研发，必然牵涉各种利益者相关者，他们对教育高质量的评价有其符合自身价值取向的度量标准，会产生不同层次与水平的质量要求。根据价值优先性的原则，科学、合理地规划多层次的教育评价标准，如国家标准优于地方标准，地方标准优于学校标准。同时，注重多元主体在评价体系制定环节的平等参与性，倾听政府、市场、社区、家长、学生等质量评估主体的多样化价值诉求，强化协作互助，消弭价值观冲突，打破主体间沟通不畅、各自为政的窘境。