新生代乡村教师身份认同的“惑”与“不惑”——基于帕特南的社会资本理论视角

童宏亮，吴云鹏

(衡阳师范学院教育科学学院，湖南衡阳 421002)

新生代乡村教师特指1980年后出生的乡村教师。[1]随着时代的不断发展，这一群体正从乡村教育变革与发展的“生力军”变为“主力军”。对其而言，2021年是极度不平凡的一年，因为最早出生的“80后”开始迈入“不惑之年”，最晚出生的“80后”正在“奔四”的途中。《论语·为政》有云：四十而不惑。[2]“不惑”是四十岁左右的人应该具备的基本品质，亦是这个阶段的人的内在规定，这也就是人们常把“不惑之年”等同于“四十岁”的原因所在。然而有研究表明，新生代乡村教师在乡村教育融合中存在教师归属感消解、发展方向感迷失等身份认同问题。[3]这些问题无不反映了当前新生代乡村教师对自身角色定位的困惑以及行动方向的迷茫。因此，达至“不惑”对于新生代乡村教师而言，不仅是年龄范畴上的数量增长，还是生命意义上的品质成熟，更是身份认同上的理性追求。那么，新生代乡村教师的身份认同如何才能通向“不惑之路”？帕特南(Robert D. Putnam)的社会资本理论提供了一个较好的切入口。

一、角色认知困惑：新生代乡村教师身份认同的危机表征

角色认知是身份认同的基础。惟有对“我是谁”“我将要去何处”以及“我的价值在哪”等角色认知问题有比较清晰的理解与确认，才能真正切实提升个体的身份认同。然而，新生代乡村教师的身份认同却遭遇角色认知的多重困惑。

(一)“我是谁”的迷失——行走在城乡之间的“边缘人”

在某种意义上，认同是对“我是谁”的回应。美国心理学家埃里克森指出，认同实际上是关于“我是谁”这一问题或明确或隐晦的答案。[4]加拿大哲学家泰勒则直截了当地指出，认同经常同时被人们用这样的句子表达：我是谁？因为知道了我是谁，就是了解我立于何处。[5]新生代乡村教师只有弄清“我是谁”，才能更好地定位自我、谋划未来，进而有效地解决身份认同的问题。

新生代乡村教师在现实生活中遭遇着“我是谁”的迷失，逐步成为行走在城乡之间的边缘人。历时地看，乡村教师的社会地位较之以往可谓是一落千丈，由原先的“文化的传承者”“乡村生活的组织者”“乡村秩序的维护者”等角色日益蜕变为“弱者中的弱者”[6]“边缘化的打工者”，[7]使得新生代乡村教师开始主动疏离乡土社会，逐渐退出乡村公共生活，并试图把个人的日常活动范围限定在乡村学校之内，最终成为了乡村社会的边缘人。共时地看，较城市教师而言，新生代乡村教师身处城市取向的教育环境中，不得不忽视专业发展中地域、文化、教育资源、教学环境等方面的差异，导致自身的知识话语权以及教育主动权的式微与消解，最终成为了基础教育的边缘人。此外，新生代乡村教师普遍是住在城镇，游走于城市与乡村之间，[8]对于“城里人”而言，他们工作在乡下；对于“乡下人”而言，他们居住在城里。这样，他们成为了城里人眼中的乡下人以及乡下人眼中的城里人。结果是，他们既不被“城里人”认同，又不被“乡下人”接受，成为了城乡身份中的边缘人。

(二)“我的价值在哪”的迷惑——职业生活屡遭挫折的“失落者”

“我的价值在哪”是新生代乡村教师对自身职业价值的追问，亦是价值认同在教师职业领域的具体表现。个体只有对自己所从事的职业在内心认为它有价值、有意义才会更好地持续投入到工作中。[9]由此，职业价值认同无疑构成了新生代乡村教师身份认同的重要内容。

然而，新生代乡村教师不时产生“我的价值在哪”的迷惑，导致个体的价值感与意义感日渐消弭，使其日益沦为职业生活屡遭挫折的失落者。一是格格不入的教育理念。新生代乡村教师基本上都在城市受过良好的高等教育，拥有比较开放的信息渠道，易接受与践行新的教育思想及其教学理念。然而不幸的是，新的思想与理念在乡村学校似乎因“水土不服”而不受欢迎。受访者L教师如是说：“我曾经踌躇满志并想方设法在课堂教学中落实新课改的三维目标，却被认为是花里胡哨的东西，在成绩是硬道理面前，鲜有领导或同事的支持与认可，最终是孤军作战甚至成为了孤家寡人。”二是愈加消磨的职业热情。有调查指出，乡村学校大多数学生是留守儿童，没有父母在身边，便逐渐开始沾染上一些不良风气。[10]于是，诚如英国学者威利斯在《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》中深刻描述的“小子们”作为“违纪生”通过“找乐子”“抵抗权威”“无聊与刺激”等方式反对校园文化的场景，[11]同样也在我国乡村学校不断上演，由此逐日困扰新生代乡村教师的日常工作，从而致其产生一系列诸如无奈、气馁、疲惫、懈怠等消极情绪。三是尊敬与信任在村民认知中的空场。已有研究表明，由于受乡村民办教师、乡村代课教师、指向负面形象的典型研究以及偏远乡村的生存境遇等因素或事件的影响，乡村教师逐渐形成了“低层次、低水平、低动力”的职业刻板印象，以致于无法真正获得人们的信赖与尊敬。[12]

(三)“我将要去何处”的迷茫——梦想被现实羁绊的“漂泊者”

人是一种目的性存在，人的绝大多数行为往往都指向某种明确的意图。人类不堪忍受无目的的生活，总要在纷繁陈杂的经验世界寻找一个生活的理由，为人生安身立命。[13]这种安身立命的思想自古以来便深嵌到中国文化的基因内，在很大程度上左右着新生代乡村教师生活的幸福感。所以对新生代乡村教师而言，惟有对自身的未来归属有一个比较明确的方向和清晰的定位，才有可能减少个体对未来的困顿与迷茫。

事实上，新生代乡村教师面临“我将要去何处”的迷茫，成为梦想被现实羁绊的“漂泊者”。一方面，大幅下降的教学效能感和茫然无望的职业前景让新生代乡村教师日渐迈入职业生活茫然的困境。目前，教育改革中的技术导向以及新课改中的城市取向等问题给新生代乡村教师的教育教学带来了巨大挑战，使得“应如何教学生”成为他们迫在眉睫的共同难题，从而导致个人教学效能感的日益下降。此外，通过走访发现，新生代乡村教师基本上都能够做到甘于清贫、爱岗敬业、乐于奉献，但是他们对自身的职业前景深感担忧和无助，除了培训名额有限、培训机会少等原因之外，还有两个不容忽视的因素就是职业上升渠道有限以及职业发展空间狭窄。诚如教师L所言：“从事这个职业本来就没想过要发财致富，我们可以安于清贫，也可以苦中作乐，但想到一眼就能看到人生尽头的工作，顿时觉得没啥盼头”。另一方面，业余生活的单调和贫乏造成新生代乡村教师的孤独和彷徨的心理。于是，难免会发出这样的感慨：四个人在一起时感觉不算太差，如果一个人时，看看窗前的一棵树、一座山，想着一生都将在这里度过，有时候确实觉得悲凉。[14]

二、帕氏社会资本：新生代乡村教师身份认同的重要资源

社会资本是指社会组织的特征，诸如规范、信任以及网络，它们能够通过促进合作行为来提高社会的效率。[15]216总体看来，帕特南的社会资本与新生代乡村教师身份认同具有高度的逻辑契合和深度的内在关联，是提升身份认同的重要资源。

(一)互惠规范：新生代乡村教师身份认同的制度保障

帕特南指出，社会信任只有在能够得到保障的情况下，才会是一种珍贵的社会资产。否则，像“诚信至上”这样睿智的格言就会沦落为庸俗的口号。[16]150社会信任要想长期维系并不断强化，除了共同体成员之间的相互理解、尊重之外，还需要外在的保障来减少在现代的复杂社会里可能因对方背叛而拒绝合作从而导致“诚实人得不到好处”的现象发生。于是，社会规范应运而生，使得“行动的控制权从行动者转移到其他人手中”。[15]221而“互惠是规范最为重要的一种”，[15]222也只有建立在互惠基础之上的规范才切实符合“短期的利他与长期的利己”的法则，充分发挥自身的调节与约束功能，真正被社会大众遵守与认同。同样，新生代乡村教师的职业发展也只有在良好的互惠规范保障下，才能有益于滋养新生代乡村教师身份认同的土壤。新生代乡村教师的互惠规范包括正式的制度以及非正式制度，是建立在诚信、平等、互助、共赢等理念的基础上，有利于约束和调节社会成员的思想和行为，敦促他们自觉遵守社会规范，从而为新生代乡村教师的身份认同提供制度保障。

(二)社会信任：新生代乡村教师身份认同的心理基础

帕特南认为，社会信任是社会资本的核心要素。一旦离开共同体成员之间的相互信任，其他社会资本要素便无法正常运行。通常，社会信任内蕴着社会认可、社会尊重、社会理解以及社会支持等内容。社会大众对新生代乡村教师的信任程度也就意味着大众对乡村教师职业的认可、尊重、理解以及支持的程度，由此直接影响着新生代乡村教师职业身份的认同水平。于是，较高的社会信任度表明社会大众对新生代乡村教师的职业身份充满信心与期待，进而使得新生代乡村教师在心理上获得较大的满足和愉悦，从而不断增强他们的职业自信心和职业归属感，最终提升新生代乡村教师的职业认同度。就此而言，社会信任在很大程度上是通过直接影响新生代乡村教师的心理过程继而间接影响其职业认同的水平。故此，社会信任无疑构成了新生代乡村教师身份认同的心理基础。

(三)关系网络：新生代乡村教师身份认同的社会桥梁

帕特南高度重视关系网络，并称之为“公民参与网络”，主张更大的社会网络能够促进信任的产生和遏制胡作非为现象的发生，这样，关系网络无疑成为社会资本中最基础的要素。帕特南指出，先前存在的关系网络决定了社会里出现的混乱与秩序以及投机与合作。[15]223由于“人”的概念始终是“个体人”和“社会人”的统一，而每个人又都是学习、生活、工作、交往在社会中的人，因此，新生代乡村教师的生存与发展势必有赖于一定的社会关系网络。一方面，作为个体人，新生代乡村教师的关系网络通常是和亲人、朋友、邻居、街坊之间的相互交往；另一方面，作为社会人，新生代乡村教师履行的是教育教学的职责，承担的是教书育人的使命，那么由此而建立的关系网络主要是与学生、同事、家长、上级领导之间的彼此沟通。也只有在一个比较完整和相对健全的社会关系网络中，才能为新生代乡村教师的身份认同营造优越的环境，注入强大的活力，提供广阔的平台。

三、积累社会资本：新生代乡村教师身份认同的不惑之路

社会资本的积累会产生“滚雪球”效应，利用越多，价值越大，[17]因此，不断积累社会资本无疑成为化解新生代乡村教师身份认同危机的不惑之路。

(一)切实建立“普遍互惠”规范，完善新生代乡村教师身份认同的制度保障之路

帕特南把互惠划分为普遍互惠和均衡互惠两种类型。前者强调互惠虽然在特定的时间里是无报酬的和不均衡的，但它使人们产生共同的期望，现在己予人，将来人予己；后者主张人们同时交换价值相等的东西。[15]222例如，朋友之间你来我往地互送礼物便是均衡互惠的重要表现，而人际之间(特别是陌生人之间)财物的借用则属于普遍互惠的范畴。诚如帕特南所言，就算我得不到立竿见影的回报，我也会毫不犹豫地帮助你，因为我坚信，你或者其他人在未来我需要帮助的时候，也会给我回报。[16]148可见，普遍互惠是一种“短期利他、长期利己”思维的外显与具化。在帕特南看来，普遍互惠是一种高度生产性的资本。因为遵循了这一规范的共同体，可以更有效地约束投机，解决集体行动的问题。[15]222故此，我们要加快建立“普遍互惠”规范，完善新生代乡村教师身份认同的制度保障之路。

其一，内化普遍互惠规范，形成普遍互惠价值观。施惠者的利他行为就自身而言是一种对个人利益的舍弃，因此，个体如果没有“内化于心”，并在思想上真正地理解、体察、内化、认同普遍互惠规范，就难以做到“外化于行”，从而导致施惠的动机逐渐减弱，施惠的行为亦随之搁浅。所以，新生代乡村教师惟有高度认可普遍互惠规范，方能在具体的情境中产生不计眼前回报的利他行为。此外，新生代乡村教师还应在此基础上形成普遍互惠价值观。有研究基于普遍互惠规范的概念，通过设计与调查发现，该规范表征的三大指标不仅具有很好的内在信度，而且颇受调查对象的认同，即坚持做好事的人，终究会得到好的报答；从长远的角度来看，帮助别人就是帮助自己；我们社会中大多数人都是有爱心的。[18]该指标具有强大的解释力和广泛的适用性，能够为新生代乡村教师孕育以及产生更多施惠行为提供价值指引。

其二，强化利益共同体理念，促进校村双方协同发展。一方面，乡村学校要秉承互惠共赢的理念。只有让学校每一位成员通过各自的互惠行为形成主体之间义务与期望的关系，才有能使个体心甘情愿地接受对方开据的没有具体归还日期的“赊欠单”。诚如帕特南谈到的“赚到加班工资为同事买饮料、照看朋友房子”[16]149等普遍互惠行为皆可以为新生代乡村教师提供有效的经验借鉴。另一方面，加强学校与村落的联系，推进新生代乡村教师与村民联合互动。为了避免成为“教育的孤岛”，乡村学校要敢于打破围墙的藩篱，既要敞开校园以更好地服务村落的发展，又要积极对接乡村社区资源，从而促使新生代乡村教师的专业发展与农民致富、农业发展、农村建设形成互利共赢、相得益彰的良性循环。

此外，正式的互惠规范也起着不可替代的作用。一是完善乡村教师的培养制度。在乡村教师职前培养环节中，教育主管部门应敦促师范院校在课程体系内有的放矢地增设乡土文化、乡村儿童、乡土生活等知识与实践模块，以增强师范生对乡村教育的理性认知，培养他们的乡土情怀与为乡信念。二是优化乡村教师的评价制度。教育主管部门应立足乡村教育的特殊性与现实性，制定符合新生代乡村教师发展实际的差异化评价制度。例如，适当放宽乡村教师职称评定条件，增加中高级职称数量，确保在一定时期内乡村教师职称晋升比例高于城市。三是改进乡村教师的用人制度。一方面，政府应严禁各级机关、部门和单位以各种理由长期借用、抽调乡村教师等行为，以保证乡村教师队伍的稳定性；另一方面，最大程度发挥新生代乡村教师的专长，尽量避免“教非所学”现象的发生。同时，积极落实“县管校聘”用人办法，统筹推进新生代乡村教师的合理流动，进而促进教师资源的优化配置，激发新生代乡村教师专业发展的活力。

(二)努力提升“单薄信任”水平，健全新生代乡村教师身份认同的内生动力之路

帕特南把社会信任划分为单薄信任和深厚信任两种类型：前者是隐隐植根于某种共同的社会网络与互惠期待的背景之中的个人关系，亦是对“概念化的他人”的信任；后者是基于强劲的、频繁的、植根于更广泛网络的个人关系，亦是私人化的信任。[16]151通过微信“摇一摇”功能所结识的“附近的人”而形成的关系属于单薄信任的范畴，而相交多年且联系密切的朋友所形成的关系则属于深厚信任的范畴。帕特南极力倡导单薄信任，认为它比深厚信任更有用，因为它将信任的半径扩展到熟人圈子之外。[16]151新生代乡村教师身处庞大或比较复杂的人际关系中，不得不面对间接的或非私人化的社会信任。对此，我们需要努力提升单薄信任水平，健全新生代乡村教师身份认同的内生动力之路。

一方面，社会地位是单薄信任的调节器，能直接影响单薄信任的水平。通常，社会地位越高的人在交往中较少因为无法承担对方失信行为所蒙受的损失而谨慎付出信任或索性选择不信任。并且，一旦失信，可能会因此而付出更为沉重的代价。这就需要提高新生代乡村教师的社会地位，为其身份认同注入源源不断的活力。其一，政府及有关部门要认真践行《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》[19]等文件的精神，在岗位津贴、教师编制、职称评聘、生活住房等方面为新生代乡村教师提供更多的倾斜与帮助，切实纾解他们的心理压力，逐步消除他们的后顾之忧。其二，新生代乡村教师要形成自主发展与终身学习的意识，以《专业标准》(1)主要是指教育部研究制定的《小学教师专业标准(试行)》或《中学教师专业标准(试行)》。为专业发展的主要依据，在专业理念与师德、专业知识以及专业能力等方面设计长远发展规划，并通过理论学习、实践反思和行动研究，不断提高自身的专业素养。此外，乡村教育和城市教育以及乡村教师的专业发展和城市教师的专业发展具有较强的异质性，因此，新生代乡村教师需要努力回归乡土文化，立足乡村生活，不断丰富乡土知识，涵养乡土情感，增强为乡信念，形成乡土认同，继而找见自我存在的价值。

另一方面，在信息化时代，单薄信任将会愈加突显自身所具有的平等、简明、广延等特征。对此，新生代乡村教师要以此为契机，发挥自身接受新鲜事物能力强的优势，在与“概念化他人”的交往中，充分利用网络沟通的即时性、便捷性、共享性、双向性，在此基础上促进单薄信任的拓展，从而凝聚共识，达成共同行动。时下兴起的“城乡教师联盟”和“教育网络博客”便是依托教育网进行各种学科交流，以实现城乡教师一体化发展。

(三)积极扩宽“横向关系”网络，构建新生代乡村教师身份认同的现实效用之路

帕特南把关系网络划分为横向关系网络和垂直关系网络两种类型。前者指的是把具有相同地位的行为者联系在一起；后者意指将不平等的行为者结合到不对称的等级和依附关系之中。[15]223-224较之后者，前者更有利于促进民众之间的平等交往。事实上，这两种关系并存于现实世界几乎所有的网络中。例如，篮球队轮换的15人(横向关系网络)中必须要有个队长(垂直关系网络)。尽管如此，在被社会资本渗透的民众日常生活中，越来越多发挥作用的是横向关系网络中把地位相同者联结起来。对此，帕特南主张，信息的垂直流动常常不如水平流动可靠，一方面下属为了免受来自上司的剥削而对信息有所保留，另一方面由于上司不太愿意接受来自支持互惠的惩罚，以致于只要拥有同伴合作、且既不莽撞又不胆大的下属不会寻求惩罚上司。[15]225鉴于此，我们需要积极拓宽横向关系网络，构建新生代乡村教师身份认同的现实效用机之路。

首先，平等是区分垂直关系网络与横向关系网络的质的规定，因此，新生代乡村教师在网络中需要以平等的地位和身份交换意见、表达诉求、尊重人格、共享资源以及享有与承担平等的权利和义务，从而通过主体间平等对话的方式来达成共识。其次，团队意识是拓宽横向关系网络的重要基础。知识管理专家科恩指出，如果你在社会网络中不仅仅是为了自己从中得到好处，那么你的社会网络会更有价值、更活跃。[20]对此，新生代乡村教师应清醒地认识到，只有把个人利益与集体利益有机结合起来，形成良好的团队意识与合作精神，才能最大限度地发挥社会网络的作用。再者，积极参与是拓宽横向关系网络的关键环节。帕特南认为，公民共同体的公民身份首先是由积极参与公共事务来标示的。[15]102于是，帕特南把积极参与公共事务与政治的平等看作是共同构成公共精神的两大因素。鉴于此，新生代乡村教师应积极参与到乡村公共事务中，承担起乡村教师作为公共知识分子的职责，为实现乡村振兴和个人发展共赢的目标而不懈奋斗。

此外，互联网亦是扩宽横向关系网络的重要途径。帕特南指出，互联网提供了一种成本低廉、在很多方面平等的沟通方式，可以与成百万的公民在线联系。[16]199身处互联网浪潮时代的新生代乡村教师，要高度重视互联网的积极作用，充分利用互联网资源的优势，以更加主动的、开放的、理性的姿态拥抱互联网，逐步提升个人的信息素养以及互联网的应用能力，继而为新生代乡村教师的“横向关系”网络提供一个开放的全球性信息平台。例如，利用互联网组建优秀乡村教师论坛、乡村教师成长联盟等，把一群志同道合且致力于乡村教育事业发展的同伴集合在一起，从而形成滕尼斯所倡导的最高形式共同体——精神共同体。

帕特南曾经也对互联网的发展表示深切的担忧。他直言虽然很看好互联网的发展前景，但也必须认真考虑四项挑战：数字鸿沟正在扩大、大量的非语言信息被掩盖、沟通主题的同质化以及沦为被动、私人化的娱乐工具。[16]200-205所以，新生代乡村教师要处理好互联网社交社交网络与面对面社交网络的关系，即前者是对后者的补充而不是取代。