美国早期儿童学习标准的理念与特点——以明尼苏达州3-5岁早期儿童学习标准为例

刘 莹

(1.新疆师范大学教育科学学院，新疆乌鲁木齐 830017;2.云南师范大学教育学部，云南昆明 650500)

纵观欧美发达国家学前教育发展目标的变迁历程，大致经历了三个阶段，即关注普及阶段、关注公平阶段、关注质量阶段。当普及与公平的目标逐步实现之后，各国开始将提高质量作为学前教育的发展目标。在提高质量发展过程中，各国均采取了多种多样的有效措施。以美国为例，继布什总统上任后于2002年颁布了《不让一个孩子落后》法案，要求每个州对孩子应该知道什么和学习什么建立硬性标准，早期标准化运动被推向高潮。随后，制定并推广早期学习标准成为以美国为首的发达国家学前教育发展的主要趋势。[1]其目的是通过制定明确的早期儿童学习标准，以提高早期教育质量。可见，完善的早期儿童学习标准是促进早期教育质量不断提升的根本保证。[2]所谓“早期儿童学习标准”，是指政府通过文件的形式对学前儿童应该知道什么以及会做什么进行界定，其目的是引导社会各界达成对学前儿童学习期望的共识，帮助教师更有目的地开展教育活动，从而提高学习效果。[3]截至目前，美国所有州均制定并实施了早期儿童学习标准，且大多数州对现行标准已进行了修订和完善。明尼苏达州于2016年进行二次修订后的标准合为《早期发展指标：明尼苏达州早期学习标准》(以下简称《标准》)。本文以该州3-5岁早期儿童学习标准为例，通过分析其理念、特点，总结反思其经验，以洞察学习标准对于早期儿童发展的意义，并为我国早期儿童教育提供借鉴。

一、明尼苏达州早期儿童学习标准的理念

《标准》将其核心目标界定为：“为儿童的健康成长提供一个可分享、理解、交流的共同框架，扩大对影响儿童成长的多方面的教育认识；提高对儿童所有领域发展的理解及为支持儿童适宜性发展提出策略；通过应用标准便于政府对当前政策的影响做出评价。重点是强调家庭、早期教育机构、社区，以及支持儿童学习和发展的政策制定者的协同合作来致力于每一位儿童富有个性的健康成长。”显然，核心目标使“标准”这一抽象概念转化为不同教育责任机构对《标准》文本的理解、应用、评估和反思的具体能力。不过，为了实现不同教育责任机构在应用标准时既能独立承担自己的责任又能进行有效合作，标准构建了不同教育责任机构在分别面向儿童所有发展领域时的不同的有针对性的支持性策略。如帮助儿童在促进“学习品质”子领域“坚持性”方面应取得的进步时，教师应做到：为儿童忙于持久性的活动提供足够的时间与空间；通过支持儿童的努力来完成活动等。家长应做到：给儿童提供进行游戏或活动不受干扰的时间与空间；提供与儿童年龄相宜的材料或活动；对儿童的需要给予“帮助性”的而不是“闯入性”的回应；鼓励儿童从事活动时应保持注意力和坚持力等。社区应做到：为家庭及儿童提供变化的、适宜的环境与活动；为儿童提供安全的社区环境便于其自由地探索、学习。由此可见，通过标准的目标界定并将其操作化定义为不同教育责任机构的行动表现，解决了《标准》“如何落实”的问题。

此外，如何通过为不同教育责任机构提供的支持性策略来恰好实现儿童在所有领域应达到的进步指标，这是需要攻克的另一个难题。《标准》基于广泛的调研，提出了儿童发展的6大主要领域：为社会性情感发展、学习品质、语言发展、创造性或艺术、认知发展、健康与运动发展，以及23个子领域，并明确了儿童在不同子领域应取得的进步指标。《标准》指出“承认儿童是有能力的、且能胜任的学习者，并注重儿童在活动中的参与权、主体性”，各责任机构实施教育活动的过程中应以此为依据。为此，《标准》中各主要领域的子指标反映的是对儿童的发展性期望，是为描述儿童个性发展提供一项灵活性的指导，各教育责任机构所分享的权利与义务并不仅指文本中提供的策略，策略只是为儿童发展提供建议。由此可见，通过主要领域与子领域指标的描述将其操作化定义为不同教育责任机构在履行其责任时的教育张力，解决了《标准》中“如何操作”的问题。

可以看出，明尼苏达州早期儿童学习标准的理念秉持“从儿童到儿童”的成长取向立意。一是厘定标准的核心目标，通过描述标准目标在不同领域内容中的策略表现构建实施标准时的新方法；二是充分考虑儿童成长的自然规律和学习方式从而对内容进行多维分类；三是制定不同领域内容的子指标，以儿童在某一方面应取得的“进步”提出应达到的对儿童发展的期望。其标准框架遵循由概念到操作的内在逻辑，为不同教育责任机构在分享各自责任与义务时提供理论层面和实施层面的依据。

二、明尼苏达州早期儿童学习标准的内容特点

(一)目的呈现清晰

从《标准》的结构体系来看，涵盖了目标定位、组织结构、制定依据、实施指导细则(是为家庭成员、教师、社区、政策制定者如何使用该标准提供的方法)、子领域指标内容、落实子领域指标策略等内容。《标准》回答了“四W”，即为什么制定(why)，为谁制定(who)，制定的内容是什么(what)，如何落实(way)。该《标准》的制定是以儿童早期获得的学习经验与今后获得成功的学习结果之间具有广泛支持性的研究成果为依据，并形成以下两个基本结论：一是承认儿童是有能力的学习者，致力于尊重并满足所有儿童富有个性的发展；二是儿童发展受多种因素影响，在促进儿童发展的支持性体系与策略方面应体现差异。《标准》特别强调家庭、教师、社区、政策制定者都应奉献于儿童的健康成长，改善这些支持性体系和资源对孩子成长起到积极作用。制定标准的目的在于为实现影响儿童健康发展的所有相关者提供一个共同的理念框架、一个课程计划、一个评价计划、一个儿童发展的指导准则，知道儿童需要学什么、如何学，教师需要教什么、如何教，以及家庭、社区、政策制定者参与到儿童成长的教育过程中并贡献自己力量的策略与方法，以进一步提高不同责任机构对儿童发展所有领域的深度理解，对儿童的学习发展各司其职，将有助于儿童获得成功。

(二)指标描述具体

《标准》包含6个主要领域，覆盖了国家标准提到的儿童发展的所有领域，且在每一个领域又进一步划分出三到五个子领域，所有的子领域指标涵盖了儿童在这些方面的关键能力，并且每个子领域的指标在概念、知识及技能方面都有具体阐述。每一项指标都清晰地呈现了3-5岁儿童应该知道什么及能做什么，教育者可以依据这些行为指标清楚地观察并评估儿童当下的真实发展水平。每个子领域都有具体指标点以帮助理解，并且通过子领域具体指标点的描述也为理解其对应的主要领域提供了足够的宽度和深度，以实现不同语言、经济及文化背景的儿童发展的目的。同时，在表述每个子领域应达到的“指标”点时并不直接呈现“指标”或“标准”两字，而是描述为：“儿童在XX方面应取得的进步”。如：“儿童在社会性情感方面”应取得的进步是这样描述的：表现出有认识并描述自我情感方面的能力；表现出能用语言代替行动表达情感的能力；开始理解并对他人的情感做出反应；在情感方面开始有一定的自控能力；用不同方式(如游戏、艺术、音乐、舞蹈等)探索情感的表达；对表扬、限制和改错做出反应。显然，“进步”与“标准”两词意义有别，“进步”一词是将学习者看成一个能动的有差别的实体存在，“标准”更多是将学习者看成无差别的静态的个体。前者体现学习的动态过程，后者注重静态的学习结果。而指标点是通过直观的行为动词如：“认识并描述、理解、反应、自控”等达成，这种站在儿童发展角度的描述，便于教育者观察、判断不同幼儿在该领域的最近发展区，以及指导后续课程计划的有效制定。

(三)兼顾文化差异

《标准》在实施细则的依据方面描述到每个儿童的个性发展是不同的，儿童的发展速度是个性化的，受他们早期经验如不同的价值观、家庭、文化及社区所影响，尽管儿童的发展阶段大致相似，但他们的个性、生活经验呈现出极大不同，教育应尊重儿童这种体现自我价值意识的正常的个性差异。在课程计划制定方面提出对于儿童做什么、怎样做、取得什么进步等方面要体现多样性与平等性，教师需要将每个儿童的文化和语言背景、发展水平、学习方式和个体兴趣等考虑到教学准备中，儿童评价需基于儿童日常的生活经验并与家庭环境和父母的价值观相连。此外，在为家庭成员、教师、社区人员、政策制定者提供的促进儿童在各子领域取得进步的策略时均是在基于承认文化认同的前提下履行各自职责，如教师要支持儿童发展他们的自我文化认同，为儿童提供学习自身及他人文化的机会，鼓励儿童理解他人的权利，提供对不同儿童在学习方式、文化、学习水平等多样的指导方法，为儿童提供尊重自己及他人文化的学习机会等；家庭要帮助儿童理解人与人之间的相似性与差异性，为儿童提供理解自身及他人文化的机会，鼓励儿童讨论他们自己及他人的艺术工作并尊重他人的艺术活动等；社区要为所有儿童提供便于儿童自由探索学习的安全的社区环境，提供适宜的、平等的学习媒体资源的机会；政策制定者的决策要支持所有儿童的发展需要，支持平等使用媒体资源的机会，为所有儿童提供便利可行的发展计划等。可见，标准呈现出文化适宜性特点，兼顾平等性与差异性，让儿童处于文化多样性的学习环境中，同时也为教师设计课程留出了广阔空间。

(四)主体分工明确

在落实《标准》的策略上，明尼苏达提供了一个新方法，即“和而不同”的角色分工。“和”在于强调不同支持性体系共同承担儿童早期健康成长的责任，《标准》为确保儿童的学习机会及良好的学习结果提供一个共同分享、理解的交流框架。“不同”在于与明尼苏达儿童获得成功的家庭、教师、社区人员、政策制定者这四个相关者主体对理念的理解到理念的执行都有各自不同的角色分工，既各司其职，也要合作。

首先，家庭依据《标准》形成支持儿童成长与发展的服务意识。家长是儿童教育的最好执行者，使用早期儿童学习标准帮助父母促进孩子成长是一种新方法，意在让家庭成员与儿童、家庭成员与家庭生活质量之间建立联系。高水平的家庭参与是完成高质量教育计划的一个指标，家庭成员通过参与家长会、开放室、亲子活动、园所交流、志愿者、以及与教师交流等活动来了解孩子的早期教育情况，因此，参与到儿童教育中的家长可以通过多样化的交流分享到更广泛的信息来更好地支持孩子的学习成长。另外，家长也可以根据《标准》中列出的策略为儿童提供多样的计划与活动。其次，教师依据《标准》制定课程计划、课程实施、评价标准。课程设计需考虑每个儿童的文化差异，不集中于某一种特定课程，而是提供支持探究、创新、个性化创造等多样的活动来满足儿童达到概念、知识和技能的发展机会与学习经验。《标准》中对师幼比例、小组规模、师资质量等的要求帮助教师在实施课程时构建适合的学习环境。同时，在课程体系中嵌有儿童评价体系样本，儿童、家庭、教师参与到对儿童发展的持续性评价的循环过程中，目的是为儿童的后续学习经历作出更适宜的决策。在这样的评价循环体系中，儿童、家庭、教师及早教者都要就儿童的持续性发展情况与评价作报告，教师依据这些信息为制订好的课程计划提供依据。再次，社区依据《标准》为支持儿童健康成长发展所需的资源提供指导和帮助。社区能为家庭中的儿童教育提供可靠性的资源支持并据此与家庭、幼儿园建立广泛联系，如：社区的早教中心、亲子活动室、图书馆、咨询中心和基础学校等机构都服务于儿童发展，同时，《标准》的使用也能帮助社区看到他们在家庭和关于儿童教育中持续努力的坚持性。最后，政策制定者使用《标准》鼓励各方体制合作，并应用标准作为评价公共政策和影响的方式之一。政策制定者依据标准评价儿童成长及家庭教育质量，并将儿童的进步与表现作为今后完善儿童成长标准的依据。政府在儿童发展的早期通过给家庭提供一致性的支持和可靠的资源，家庭中的大部分儿童都能参与到学习发展的机会中，能确保所有的儿童得到一个健康的体魄并帮助儿童在以后的童年中少走弯路。

三、对我国早期儿童教育的启示

(一)加强早期儿童学习标准的制定与完善

明尼苏达州早期学习标准的制定与完善经历了一个持续发展的动态开放过程，是一个涉及到教师、家庭、社区、政策制定者的与儿童健康成长密切相关的多方利益团体。《3-6岁儿童发展指南》(以下简称《指南》)相当于我国儿童早期学习标准，自2012年颁布实施后，距今已近十年，通过自上而下的行政力量推广实施之后，已经在幼儿园教育中取得了明显的成效。同样，在后续理解、实施《指南》还需一个开放的过程，对其做持续性的研究是必要的，还需广泛吸收家长、教师、社区等各方反馈的意见。比较美国《标准》与我国《指南》，不难发现，在对儿童的理解及发展的理念上还有一定的差异，不同的标准受不同文化与国情的影响，但对于儿童早期教育而言，应该有许多共同的地方。我国的《指南》在修订过程中要考虑不同利益团体对儿童教育的责任与方法，形成合力，全面推动儿童早期教育工作。同时，我国《指南》也应关注到我国多元文化的社会与儿童个体文化的差异性，兼顾儿童文化适宜性，如对一些少数民族地区的儿童、特殊儿童、单亲家庭的儿童等，都应考虑其特殊性，在《指南》中设专门的领域与指标，真正实现促进每一个儿童富有个体的差异化的发展。此外，还需加强《指南》与《幼儿园教育指导纲要(试行)》《幼儿园工作规程(2016版)》《中华人民共和国家庭教育促进法》《幼儿园玩教具配备指南》《幼儿园保教质量评估指南》文件之间的横向联系，既不能混淆，也不能与现有标准脱节或有相冲突的地方。建立覆盖0—6岁一体化的早期儿童学习标准体系，甚至是包含6-18岁的基础教育阶段学习标准体系，要考虑与3岁前家庭养育的衔接，也要考虑6岁后与小学教育的衔接，加强儿童个体发展的纵向联系，以促早期儿童的全面发展。

(二)完善早期儿童教育政策实施的支持体系

改善支持性资源体系对实施我国《指南》有重要意义，家长、教师、社区人员、政策制定者等所有人都应发挥智慧和动员各种力量，创造条件提供儿童早期教育政策实施的支持体系。《指南》也要明确家庭、教师、社区、政策制定者各自不同的责任和义务，这些“责任和义务”也是其用于支持儿童发展时所使用的资源，同时，需构建“四位一体”的概念框架与可操作的支持体系。《指南》在贯彻落实上涉及到了教育行政部门、幼儿园、家长三个责任主体，但在面向现实的幼儿教育实践中，贯彻《指南》的责任主体显得就较为单一。从某种意义上来讲，《指南》主要是针对幼儿园教师的，家长对《指南》的了解比较少，大多数家长是通过社会宣传了解到了一些《指南》内容。《指南》并未真正走进幼儿的家庭，未在家庭中发挥出应有的价值。虽有家园共育，但共育的形式与内容还有待拓展与深化。在这一点上，明尼苏达州的做法给了我们很多直观有益的启示，家长、教师、社区、各级教育行政部门都是影响儿童健康成长的直接利益相关者，在推广与实施《指南》时应注重构建多维的支持性策略体系。尤其要意识到家长是承担幼儿教育的首要责任主体，家园应通力加强指向幼儿发展的实质性合作，社区与教育行政部门应充分理解《指南》精神，采取多样化措施从不同层面促进所有儿童富有个性的成长。

对教师来讲，既要在思想上理解《指南》对于儿童及教师蕴含的整体价值，更要在实现领域指标时能为每个儿童提供发展机会。教师需依据领域指标制订儿童发展教育计划—依据计划确定资源类型—选择资源—开展活动—儿童获得学习经验—依据指标评价儿童在该领域取得的进步情况，构建一个涉及从课程计划、实施、评价的持续性循环体系，能帮助儿童在有挑战的环境中发展概念、知识和技能，不断激发儿童的全部潜能，是以整体观视角理解学习与发展的关系。一线教师在贯彻《指南》过程中存在许多问题，其根源是不了解儿童，在理解儿童学习与发展的关系问题上不具备儿童整体观视角。因此，要有效发挥《指南》的作用，就需要教师吃透《指南》的精神，以儿童整体观视角了解儿童、了解儿童学习与发展的关系，通过《指南》精神及其领域指标建构涉及到课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的成体系的课程计划，顾当下也兼长远。

对家长来讲，家长是儿童教育的最好执行者，是儿童首要的、最重要的关心者和教育者。《指南》应把家长作为儿童教育的第一责任主体。基于该立场，家长首先要建立对支持儿童成长和发展所需的系统的认识，即从思想到行动上都要高度参与到包括家庭、早教机构、社区对儿童教育的全过程中。思想上，家长要建立促进儿童发展的意识，掌握使用《指南》促进儿童健康成长的新方法。行动上，一方面家长要参与到教育机构举办的家长会、家长开放室、亲子活动、园所交流、志愿者等活动，以了解儿童的发展情况并收集如何有效促进儿童发展的策略方法；另一方面家长使用《指南》在儿童和家庭生活质量之间建立具体的联系，并利用《指南》中的策略为社区提供举办儿童活动的建议。

家庭、教师对发展的人的影响都是在更广阔的情景中得以实现，由布朗芬布伦纳的文化生态学理论可知，这个广阔情景之一便是幼儿园、家庭所在的社区的文化水平、经济状况以及社区中人们的交往方式和习惯也会潜移默化地影响幼儿的知识范围、言语方式和交往特点等。[4]可见，家庭、幼儿园与其所处的社区文化具有内部同源性的特征。鉴于此，可以借鉴明尼苏达州的做法，构建以“关系”为基础的教育网络，幼儿、家庭以及社区相互协作、相互融合，共同参与到儿童的早期教育活动中，充分发挥社区统整资源和提供资源的平台作用，在这里，以《指南》为依据，教师与父母、社区共同为儿童及家庭提供其所需的服务，共同就儿童及家庭遇到的问题进行沟通和帮助。

对政策制定者来讲，一方面，通过制定《指南》构建了一个基于早期教育机构、家庭、社区、政府的“四位一体”的教育网络与教育实践共同体；另一方面，政策制定者需要利用《指南》整合不同教育责任机构分别发挥不同的教育功能。政策制定者还通过教育网络中的不同责任机构来应用《指南》进而了解儿童的发展水平，并依据儿童的发展情况评估早期教育机构的教育质量、开展家庭对儿童教育公共政策的评价、以及社区在服务儿童健康发展的资源支持评价，同时也作为检验标准自身合理性、科学性的依据。为此，我国在落实各项早期教育政策时，政府可从不同层次上改善、整合、调控对儿童成长的支持性体系和资源，将影响儿童成长的不同文化生态因子如早期教育机构、家庭、社区、政策制定者形成一个以促进儿童健康成长为中心点的同心圆，同心圆中的各生态因子既独立承担各自义务，又相互合作，构建一个可持续循环的稳定的动态的儿童成长教育网络。同时，基于政策建立相应的成体系的评价反馈机制，以验证政策效果并为后续早期教育提供现实参照。

(三)突出儿童在自我发展中的主体能动性

实现教育对“人”的回归，就是要促进人的全面自由发展，终极目的必然是人的个性化发展。人的实践活动决定着人的发展，人在活动中建构自我，超越自我，创造自我，具有独立性、自觉能动性、创造超越性。[5]美国明尼苏达《标准》在子领域指标方面用应取得的“进步”来表述指标内容，这“进步”一词解读出了指标内容的意蕴即体现了儿童自身主动学习的角色特征，尤其是儿童作为第一人称关注其在活动中主体能动性发挥的动态参与的体验过程，实现了儿童与外部世界的统一，唤醒儿童发展的自觉性，生成了儿童自身的生命，即是杜威所言儿童通过“做中学”以习得直接经验为生长取向的教育目的。经验既是了解儿童的依据，亦是儿童先有的概念和范式，更是儿童成长的基石。显然，“进步”可以是横向的、纵向的；是动的、非静止的，是相对的、非绝对的；是有期望的。遵循儿童天性，让儿童天性充分地表达，这就是我们应当坚守的理论和路线，儿童的成长就是天性的展开。[6]因此，我国在修订《指南》时，可以在各领域的子领域以“进步”指标方式提出对儿童自我发展主动性的具体要求，将儿童发展的指标描述与儿童行为对应起来，真正体现儿童发展的特殊性。这有利于我们树立正确的“指南”理念，以儿童的发展逻辑实施儿童的早期教育。

(四)实施能力导向的整合教育

教育是一个社会性的过程，儿童、家长、教师、社区成员、政策制定者都是群体成员，各自有不同的特殊职责，需要根据社会方向去引导儿童，正当的渠道是儿童通过参与群体生活来主动获取社会经验。儿童的学习环境是纵向的、也是横向的，教和学的活动既是历史的，又是社会的。[7]知识契约论的观点强调“教什么”，教材、课堂或教师处于教育系统要素中的“前台”，儿童处于“后台”，“前台”规约“后台”的学习任务，两者不可通约。美国明尼苏达《标准》强调能力导向，明确了儿童“怎样学”的问题，儿童的能力发展处于教育系统要素的“前台”，教学手段与措施等处于“后台”，“前台”规约“后台”的功能发挥，两者可通约。《标准》中的6大领域内容以及23个子领域内容体现的是通向能力导向的整合教育，教育机构应该成为不同媒介(博物馆、报刊、电视、多媒体)、不同场域(家庭、社区)、不同教育内容整合的场所。它应该优先在学习过程的上游发挥作用。[8]《标准》中尤其将“学习品质”作为领域内容单独提出，所谓学习品质是指“能够反映儿童自己以多种方式进行学习的倾向、态度、习惯和风格等，它不仅仅是指儿童所获得的知识与技能，更指儿童如何获得这些知识与技能”。[9]美国《标准》以“一心五力”(即一心是好奇心，五力指冒险、想象力、创造力、坚持力、反思与解释说明能力)为坐标轴来贯穿其他能力如认知、语言、社会性、艺术、健康运动5大领域发展，冲破了以往单一领域教育内容制造的知识藩篱，实现了能力导向的整合教育。我国《指南》并未明确提出将儿童的学习品质作为单独的领域内容，是以综合课程的五大领域与学习方式的活动化来实现儿童的发展，并以此来区别幼儿园教育与小学教育的不同。事实上，明确儿童能力导向的融合教育，对深化我国幼儿园课程与教学改革有着十分重要的意义，且当前尤为需要。我国在修订《指南》的时候，应将这种儿童发展理念体现其中，可以按照儿童学习品质的内涵来规约儿童能力发展的指标。