家庭德育共同体及其超越：孟子“易子而教”思想的当代诠释

许可峰,狄芳芳

(西藏民族大学 教育学院，陕西 咸阳 712082)

一、孟子“易子而教”思想主要内容及其自古以来的相关争议

“易子而教”出自《孟子·离娄章句上》，公孙丑曰：“君子之不教子，何也？”孟子曰：“势不行也。教者必以正；以正不行，继之以怒；继之以怒，则反夷矣。夫子教我以正，夫子未出于正也。则是父子相夷也。父子相夷则恶矣。古者易子而教之，父子之间不责善。责善则离，离则不祥莫大焉。”[1]

孟子“易子而教”说历来争议很大。无论赵岐的注，还是孙奭的疏，基本都是就字面意思阐释孟子的话，认为“反夷”的“夷”意思是“伤害”或“夷狄”，父责子以善而自己做不到“正”，就可能导致父子情感上的疏离，甚至如同夷狄，而父子情感疏离是违背孝道伦理的，这就是“易子而教”的原因所在。[2]司马光《疑孟》一文中引用《孝经》“故当不义,则子不可以不争于父”和《左传》“爱子，教之以义方”，认为孟子“父子之间不责善”的观点是要使父子“不谏不教”。余允文《尊孟辨》反驳司马光的观点，认为易子而教也是教，如孔子对自己的儿子子鱼，只是在庭院中过问过他学诗学礼的事，说明子鱼是跟着他人学习，而不是孔子亲教。[2]今人汪文学也认为从子鱼“趋而过庭”和听了孔子只言片语的教诲后就“退而学《诗》”“退而学《礼》”，可见他平时是很难亲承父亲教诲的。[3]清人焦循引用阎若璩的观点，认为“古人文字简，须读者会其意所指，如‘君子之不教子’，子谓不肖子也”。[4]以上讨论都将“易子而教”归因于“责善”这一家庭德育领域。班固《白虎通·辟雍》则认为“父所以不自教子何?为其亵渎也。又授受之道，当极说阴阳夫妇变化之事，不可以父子相教也”，意思是父不能教子男女之事，需要易子而教，[3]这种解释虽然不无道理，但这已脱离了孟子基于“责善”而言易子而教的本意。《颜氏家训·教子》认为“《诗》有讽刺之辞,《礼》有嫌疑之诫,《书》有悖乱之事,《春秋》有邪僻之讥,《易》有备物之象,皆非父子之可通言,故不亲授耳”，[3]将易子而教的范围，从“责善”拓展到五经的学习，是对孟子易子而教思想的泛化。由于孟子是在“父子不责善”的前提下提出“易子而教”，因此“易子而教”主要属于德育领域。

21世纪以来，一些地方开始出现朋友之间“换”孩子，让孩子到朋友家生活一段时间，换一个环境接受教育，以便改掉在自己家里改不掉的坏毛病的做法，这种现象引起了学者的注意。陈桂生先生认为家庭只是社会的细胞而不是成熟的社会组织，一些家庭缺乏必要的平等意识和规则意识，父母又缺乏平常心而容易对子女求全责备，这些都是家庭教育存在的问题，也是当代“易子而教”现象产生的原因，但是学校的普及化本身具有“易子而教”的功能，家长只要树立平等意识、规则意识，对子女的成长抱持平常心，易子而教就是不必要的。[5]黄旭等人认为当代易子而教虽然有一定积极意义，但在现实生活中却面临着亲情、家教条件、安全责任和家庭隐私等多重阻碍,需要在继承的基础上赋予其时代内涵。[6]

综上可见，目前关于孟子易子而教思想的探讨，大多数都还是停留在家庭教育的现象层面，未能从德育理论角度展开学理分析，因此对其价值意蕴和实践路径的探讨也就难以深入。2022年1月1日开始正式实施的《家庭教育促进法》第十一条规定，鼓励开展家庭教育研究，加强家庭教育学科建设。在此之际，从理论层面挖掘包括孟子“易子而教”在内的我国传统家庭德育思想具有迫切的现实意义。

二、从“父子责善”看家庭德育共同体的特征及其面临的主要挑战

“共同体”概念的最早提出者是亚里士多德，他研究的重点是他所认为的“最高和最普遍”的共同体即古希腊城邦，认为对“共同善”(Common Good)的追求是其构成的首要因素。[7]中世纪西欧的城市自治及行业自治，各种宗教团体，以及现当代西方社会的社区自治和各种社会组织的自治，使得对基于共同善的共同体的研究激起西方学者的持续热情。托马斯·阿奎那认为共同善表现为共同体的每一个部分都自然地寻求它所从属的整体利益。[8]103滕尼斯认为共同体是通过某种积极的关系而形成的、统一对内对外发挥作用的“现实的和有机的生命组合”，约翰·杜威认为共同体的存在“不是因为人们同处一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情”。[9]他们都突出强调了共同体的道德性，以及这种道德的交互性。威利斯·詹金斯强调共同体寻求可持续性是其实现可持续发展的关键。[8]106总体而言，西方共同体研究强调共同体内部的道德共同性和相对的自治性。

我国古人所说的“家国天下”，体现了中华民族传统文化中的共同体观念。与亚里士多德认为最高、最普遍的共同体是城邦不同，中国先贤眼中的最高的共同体是“天下”，使天下能够稳定发展的是道德，决定天下发展走势的是“民心”，家、国同构并都归属于、服从于“天下”这个最高的共同体，这体现了中国传统文化共同体观念极大的包容性，是中华文化整体思维在共同体观念领域的体现。正如维特根斯坦所说的那样：“一个新的词就像一颗新的种子被扔进讨论的土壤中。”[10]与“民族国家”的观念传入中国一样，“共同体”这一概念被引入我国以后日益中国化并产生了广泛而深刻的影响。最初这个概念只是被用来研究西方问题，但20世纪末开始日益作为研究中国问题的新的话语而引起学者们的兴趣，并且很快从学术领域延伸到政治领域，并在最近十年成为高频的政治术语。“共同体”话语在中国的“走红”是一个非常有趣的现象，它反映了在当代中华民族走向伟大复兴过程中仍然有海纳百川的文化包容胸襟，也说明了“共同体”这个概念与中华民族传统文化和当代社会主义先进文化都有着很高的适切性。我国共同体研究在强调内部共同性和自治性的同时，更加强调其与国家、民族、人类乃至生命、地球等更高的共同体在整体层面上的统一性，带有鲜明的中国文化系统思维、整体思维特色。任少波等人认为，德育共同体是指“基于一致的道德信仰和价值认同，为了完成共同的德育目标，由群体成员共同参与，通过多种媒介体系或场域体系相互作用，以多主体互动合作、资源共享为基本准则，在培养有德性的人的社会实践活动中形成的有着强烈的责任感和归属感的生命有机体”，[9]具有目标一致性、主体交互性、集体协同性、[11]历史传承性、生态演进性和动力内生性[12]等特点。这个关于德育共同体的概念和特征的概括，主要是针对我国高校这种现代化的、高度成熟的德育共同体而言的，但也基本反映了一切德育共同体的共性特点。当然，不同层次的德育共同体，包括家庭德育共同体，都具有自身的特殊性。

(一)“责善”：家庭德育共同体的目标一致性及其不断生成

父子之间“相责以善”可以作两方面的理解。首先父子之间能够相责以善的前提，是双方在“善”的认识方面存在一定共识。“夫子教我以正，夫子未出于正”可以理解为作为教育者的父亲在一定程度上知道何为善、何为正，并以之要求儿子，作为受教育者的儿子了解父亲所教的道德要求，并能够用其评价父亲的行为。进一步讲，父亲希望儿子做到善、正，是基于血缘和亲情，儿子希望父亲做到善、正，同样出于血缘和亲情，并且二者都是希望通过亲人道德上的善、正实现家庭幸福，或者说追求家庭的发展的可持续性。同时，“夫子教我以正，夫子未出于正”也意味着父亲基于某种原因认为某种道德要求对于自己作为家长是可以例外的，或者虽有履行义务但有做不到的理由或说辞，或者虽无理由、说辞但对自己的“不正”不能自省自知。孟子继承了孔子“其身正，不令而行”(《论语·子路篇》)的德教观念，认为“有大人者，正己而物正者也”(《孟子·尽心章句上》)。但是他对社会现实有着清醒的认识，了解很多家长并非真正的“大人”，也无法做到“正己而物正”。换句话说，孟子一方面认为家庭德育共同体在善的目的方面具有共同性、一致性，善不是子女单方面的义务而是父母与子女共同的义务，另一方他也认识到这种共同性、一致性不是一蹴而就的。不仅家庭德育共同体在目的一致性方面是一个生成的过程，社会也是如此，不能把社会共同体的善看作是一个已经完成的被普遍接受的知识体系。

结合《孟子》和《战国策》的记载，匡章的母亲因为家庭矛盾被父亲杀死并埋葬在马棚里。他请求父亲将母亲妥善安葬，却被父亲赶出家门，并且还被社会上的人视为不孝。只有孟子认为他是孝顺的，愿意与他交往。而孟子与“不孝子”匡章的交往又遭受非议。后来匡章领齐军大败秦军，在出征前齐王承诺他班师之后，会支持他改葬自己的母亲。匡章拒绝了齐王的好意，他认为如果自己在父亲去世后违背他的意愿而改葬母亲，就是对父亲不孝。齐王据此拒绝谗言，坚信匡章是个忠臣，因为他不会在父亲已经去世的情况下违逆父亲的意志。在这个中国先秦版的“海因茨偷药救妻”式道德两难故事里，不仅匡章的父母之间严重缺乏对家庭共同善的理解，匡章父子之间，乃至国人之间，都缺乏足够的共识。与此同时，一定的共识却是存在的，比如在这个故事里可以感受到极端强势的父权和夫权。可见不仅每一个家庭共同体其共同善是需要不断生成的，整个社会的家庭共同体道德意识也是不断生成的。所谓道德共同体的一致性，是一个不断生成的事物。家庭共同体共同善的内部分歧以及与社会共同体共同善的可能的不一致性，以及家庭在促进共同善的目标一致性方面资源的不足，都是家庭共同体所存在的系统性局限。随着年龄的增长，子女作为受教育者能够认识到父母在道德共同体目标确定性、一致性乃至正当性方面存在的种种局限。

任少波等人认为，我国当代高校作为德育共同体是“目标一致性导向的价值共同体”。这种说法也适用于家庭德育共同体，但与我国当代高校这种高度成熟、拥有丰富政治、知识资源的德育共同体相比，家庭德育共同体是初级的、不成熟的，其德育目标的一致性也相对较弱。婚姻通过“结两姓之好”的形式组成新的家庭共同体，新婚夫妇来自不同的家庭，也就带来了不同家庭的共同体文化，婚姻的开始同时意味着两种共同体文化磨合(包括冲突、适应与融合)的开始。新的家庭共同体文化正在形成，它与即将孕育的家庭新生命一样开始孕育，并且从两个相异的原生家庭那里继续不断汲取文化营养，也从夫妇双方更为广泛的社会共同体那里不断获取道德资源。两个原生家庭的道德共同体文化固然具有差异性，不过因同处于更为宏大的社会共同体之中，还是具有一定的同质性。所以当我们谈论家庭德育共同体的目标一致性的同时，也要注意它的复杂性、生成性。家庭德育共同体并不是把已经高度成熟的、父母之间高度一致的道德价值取向和原则要求像交付一件东西那样交到子女手里，相反，家庭德育共同体在德育目标、内容和方式上，在成员之间都存在很大的模糊性、不确定性。作为一致目标的“善”是什么以及如何达成，不同主体的认识可能也存在差异。这是家庭德育共同体需要面对的第一个重大挑战。

(二)“互夷”：家庭德育共同体的主体交互性及其生态演变

家庭德育共同体以培养共同善为目的，这种共同善调节家庭共同体内部关系，也调节家庭共同体成员与外部环境的关系，而“关系”本身意味着交互性。无论是调节家庭共同体内部关系，还是调节家庭共同体与外部的关系，家庭德育更多属于一种教育双方都“置身事内”的教育活动。置身事内能够使家庭德育获得学校课堂德育所难以感受的真实感受，但与此同时，因为教育者与受教育者身处事内，是利害相关方，这种道德教育也就难以获得学校课堂德育那种置身事外的“观众立场”的客观性，而是带入了强烈的作为当事者的主观性。教育者由于利害相关而部分丧失了教育者角色的正当性，被受教育者视为矛盾事件的当事人。因此在教育者自视为“教育”的地方，受教育者可能视为对方的无理“计较”。教育者努力教育受教育者的同时，受教育者却可能也在努力尝试如何“教育”教育者。双方都以自认为正当的善的标准试图改变对方，这就是孟子所说的“互夷”。历代注疏往往解“夷”为“伤害”或“夷狄”，但这明显与儒家孝道思想不符。匡章是孝子，他不能“伤害”父亲，也不能视父亲为“夷狄”，但是却试图说服父亲改变决定，将母亲改葬，结果激怒父亲而自己被迫离开家庭。《说文》：“夷，平也。”所以“夷”有“使之平”的意思，是以一定标准、尺度改造对象。由此看来，将“互夷”理解为道德共同体成员互相教育、改造对方的尝试更为合理。

家庭德育共同体的主体交互性，在不同政治、经济、文化和家庭生态下会有不同表现。匡章时代极端父权、夫权制度下的主体交互性，与当代家庭共同体的主体交互性，自然大为不同。但这并不意味着今天的家庭德育变得更加简单和容易。父权、夫权制下父亲、丈夫一言九鼎可能使争论尽快归于至少表面的统一，并且这种强制统一拥有国家强制力的背书，而今天子女无论对于父亲或者母亲的服从，都不可能得到古代中国那样的国家支持，“孝道”在法律和舆论上更多仅仅强调子女对父母晚年的赡养与陪伴，而非像古代那样把孝道作为子女从小应尽的终身义务。同时今天的子女比古代拥有了更多渠道接触各种资讯，从中获取对自己有利的信息来建构质疑父母教育合理性合法性的理据，同时对父母的其他道德实践也可能有了更多质疑的“依据”。在古代，子女即使要争、谏于父母，也必须采取委婉、适当的方式，今天的子女则可能常常在言行和情绪上对父母表现激烈。孔子以“色难”(《论语·为政篇》)即对父母和颜悦色为难事，这在今天尤甚。受启蒙运动以来西方个人主义思潮的影响，家庭这个本应集体高于个人、家庭需要优先于个人需要的场所，也越来越受到不断膨胀的家庭成员个人主义的挑战。[13]这是家庭德育共同体需要面对的第二个重要挑战。

(三)“反夷”：家庭德育共同体的作用对等性及其内在冲突

德育不同于一般知识教育，它可以包括知识教育，但却必然要体现为实践。知识教育可以只有言教而无需一定身教，而德育则在言教的同时，就把教育者和受教育者双方，都置于所教内容的约束之下：“出乎尔者，反乎尔者也。”(《孟子·梁惠王章句下》)这与物理学所说的作用力与反作用力是一个道理。德育领域教育者从教育过程中所受的教育约束力，并不比受教育者更少，实际还可能更多。学校德育由于教育者的生活世界在很大程度上对受教育者是不公开的，同时受教育者的生活世界大部分也对教育者“隐身”，这就使得学校德育有很大部分只停留在言教而非实践。而家庭德育中，教育者的生活世界在极大程度上对受教育者透明，这就使得教育者受到的“反作用力”或者说“反夷”力量更多更大。但是不同父母之间道德理论与实践水平差异都很大，父亲教子以正而自身不能“出于正”，可能反映的是父母的道德真实情况，也可能父母的言行本身符合道德但却面临如何解释的能力不足。父母对子女的道德期待与自身道德实践与理论水平之间的内在冲突，是家庭德育共同体经常面临的第三个重要挑战。

(四)“相离”：家庭德育共同体的关系情感性及其潜在风险

德育主体之间关系的交互性、反作用力与主客关系的交互性、反作用力不同，家庭成员之间主体关系的交互性、反夷性与普通主体之间关系的交互性、反夷性存在差异。例如，农民与土地之间的关系，与耕牛之间的关系，与兄弟之间的关系，与儿子之间的关系，这些关系都是不相同的，上述所列越是靠后的关系越带有更多的情感性。孟子说，有人被越人射了一箭，没有被射中，他会笑着向别人讲述这件事，但是如果是他的兄弟拿着弓射他，虽没有射中，他还是会哭泣着向别人讲述这件事，因为前者和他关系疏远，后者则骨肉相连(《孟子·告子章句下》)。这个例子说明家庭德育共同体成员之间的关系具有很强的情感性，社会成员之间的道德问题更多与利益有关，而家庭成员的道德问题则可能表现为纯粹的情感问题。有时候家庭成员之间的矛盾看起来属于利益问题，但归根结底属于情感问题。家庭共同体不只是一个利益共同体，而且必然是一个情感共同体，它在为家庭所有成员提供经济支持的同时，也提供情感归属的支持。“你要钱我可以给你，但不能骗我”，就反映的是家庭共同体道德问题的情感属性。家庭德育共同体的情感属性，使得家庭德育容易使被教育者感到受了教育者的负面评价会影响自己在教育者心中的情感地位：“妈妈说我骗她，她今后会不爱我了”，或者“孩子这样说我，他不再尊敬我了”。所以，家庭德育在试图促进共同善的同时，却在情感方面存在着解构成员情感紧密度的风险。“责善”式德育因为发生在过失行为之后，所以在使人避免耻辱的同时感到耻辱，在试图增进情感的同时损害感情。所有责善式德育而非事先言教都可能面临这种风险，但是家庭成员之间的情感归属需要更为强烈，因此面临的风险也就更大。

三、超越家庭德育共同体：孟子“易子而教”思想的价值意蕴

如果把家庭看作是道德教育的“小作坊”，那么社会就是道德教育的大市场。家庭德育是重要的，由于教育者和受教育者都是道德事件的“局内人”，而能够使德育在知情意行四个层面都产生作用，但很容易伤害共同体情感关系，同时家庭德育共同体在知识、道德权威性和强制性方面存在天然短板，使其“责善”成为“简陋而可怕”的德育武器。学校老师喜欢“请家长”就是意识到并利用了家庭德育的情感力量。家庭德育的情感力量是一柄双刃剑。孟子提出“易子而教”就是要超越家庭共同体在德育特别是“责善式”德育方面的局限，让家长成为各种德育资源的积极开发者、利用者，从而让子女自身成为德育的主体。

(一)正视家庭德育共同体的局限性

孟子“易子而教”思想的第一个重要意义，就在于揭示了家庭德育共同体的局限。“养不教，父之过。”家长是子女教育的第一责任人，在学校教育未能产生和普及的时代，家长甚至是子女教育的唯一责任人。儒家认为孝道是子女无可逃避的责任，同时教养子女也是父母无可逃避的责任。“易子而教”当然不是要逃避家庭的德育责任，而是首先正视家庭作为德育共同体的局限。这种局限，综前所述，包括家庭在德育知识目标上的相对模糊性，德育知识的碎片性，家长道德权威匮乏性以及由于更强的主体交互性、作用对等性而带来的对教育者的“反夷”压力和共同体感情的疏离风险。“易子而教”之“易”，是超越家庭德育共同体局限性的策略性选择，“易”是手段，“教”是目的。

(二)发挥家庭德育共同体的能动性

国家、社会是从整体上关心青少年儿童的德育问题，学校德育也往往是面向全校、全班，而不能充分面对一个个活生生的道德个体。国家共同体、社会共同体和学校共同体与受教育个体同属利害相关的利益共同体、休戚与共的情感共同体，但都无法与父母和子女的利害关系、情感关系相比。对几乎任何一名个体而言，父母是天底下最关心其成长和发展的人。家长越是认识到家庭德育共同体的局限性，就越是应该更加积极主动地从更广阔的社会背景寻求德育资源。“易子而教”之“教”，体现了家长的目的性，而“易”则体现了“能动性”。

(三)整合社会德育资源形成德育合力

与社会德育资源相比，家庭德育资源是相对匮乏的，但是只有依靠家庭，丰富的社会德育资源才能得到有效挖掘、整合与利用，从而从潜在的资源变成现实的资源，这样家庭德育共同体的局限性就能在很大程度上得到弥补。当“易子而教”突破了一对一的家庭间“教育交换”概念，也就把家庭德育植入了一个更加广泛的德育社会网络。家庭共同体不再只是一个闭环的独立德育单位，而是广泛德育网络上具有很强自治性、能动性的关键节点。这种自治性和能动性来自父母望子成龙、望女成凤的德育期待，也来自子女自身的“自得”意识。孟子认为：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”(《孟子·离娄章句下》)社会德育资源无处不在，家庭共同体成员处在这个资源网络之中，只要充分发挥自治性和能动性，也就可以做到“自得”。

四、以家庭为节点整合资源：超越家庭德育共同体的实现路径

(一)增强家校协同，通过与学校老师密切合作实现“易子而教”

孟子“易子而教”思想是在社会道德共同体“礼崩乐坏”，缺乏足够道德共识，学校教育未尚发展，德育公共性知识、教师和其它公共德育资源严重缺乏的情况下提出的，而现当代学校教育则是由专门的教育机构和专门的教育工作者，将社会共同体长期形成的、包括家庭道德在内的各种公共知识传授给学生，培养他们的能力及情感态度和价值观的过程。换句话说，家庭共同体的德育活动属于非形式化的，而学校共同体的德育活动则不仅实现了形式化，而且走向了制度化。从这个意义上说，学校教育正是一种实现“易子而教”的重要途径，它有助于解决家长亲自教子所面临的各种困难和问题。教师经过了专业的德育知识和能力训练，对儿童的道德教育与家长相比也很大程度上能够处于“客观”地位而非置身事内，不是就事论事而是向学生提供一种具有普遍性的道德标准，与学生的各种道德难题较少利益关联，同时教师的私人生活在较大程度上不为学生所熟悉，一定程度上避免了道德围观以及各种误解，也就在一定程度上避免“互夷”“反夷”所引起的德育效果的减损。教师的专业训练本身也能使他们时时注意为人师表，这种道德自律程度超过了大多数家长。同时学生对教师的情感依赖程度低于家长，德育“责善”引起的感情“相离”的心理风险也较低。所以，家长首先要充分信任学校、信任老师，让学校在道德教育方面发挥主导作用。其次要注意与学校和老师相向而行，避免在子女非议教师时轻信其一面之词，不分青红皂白跟着孩子随意对学校和老师德育内容和方式作消极评价，甚至对教师个人私德传播小道消息，评头品足，降低教师在德育方面的知识权威性和道德权威性，让学校和老师承受过重的德育“反夷”压力和情感“相离”风险。儒家强调“为尊者讳”(《春秋公羊传·闵公元年》)，不能仅仅看作是一种等级观念，也可以理解为一种德育策略。

(二)重视社会场域，利用社交网络实现“易子而教”

儿童的道德成长同时处于家庭、学校和社会所构成的三个类似同心圆的共同体之中，因此家庭道德教育除了善用学校力量，加强家校协同，也要注意利用社会的力量，包括通过研学旅行参观各种博物馆、名人纪念馆，以及充分利用父母双方亲朋好友的德育力量，让子女更多地从家庭共同体“走出去”，在更广阔的社会共同体网络中学习道德礼仪、培养道德情操和展示良好道德形象。从这个意义上说“孟母三迁”的传说体现的正是一种“易子而教”思维，孟子“一傅众咻”(《孟子·滕文公章句下》)也是表达了“易子而教”思维。“易子而教”的前提是家长认识到家庭共同体在道德教育方面的局限性，从而充分挖掘、利用各种社会资源对子女形成“一傅众傅”的教育合力，而非只是简单一对一式交换子女进行家庭教育。“一对一”式易子而教可能面临的亲情、家教条件、安全责任和家庭隐私等多重阻碍，都会在“一傅众傅”的“易子而教”中得以避免。这种社会关系网络仍然是以家庭为中心的，是家庭教育的延伸或者本身就是广义的家庭教育。在社交网络中，子女将了解更多其他家庭共同体的案例和共同体文化，从社会关系网络中汲取其他家庭共同体德育文化的积极因素。利用社交网络实现易子而教，要注意避免“家长里短”，不要热衷传播各种负面“八卦”。从家庭德育的需要出发，要扬人之善，隐人之恶，为尊者讳，为他人讳，择善而从，多树立正面典型。同时家长要从家庭德育的需要出发，“无友不如己者”(《论语·学而篇》)，避免子女从家庭社交网络学习其他家庭的负面文化。对于影视作品情节中的道德问题，以及现实生活中确有定论的道德事件，家长要巧妙利用时间与子女展开平等讨论，帮助子女形成正确的道德观念体系。

(三)重视同辈群体，通过相观而善实现“易子而教”

除了父母双方的社交关系网络，子女自身的社交关系网络同样具有重要的教育价值。父母是家庭德育的第一责任人，这在一定意义上意味着父母是各种德育资源的选择与整合者。因此父母应该留心子女的社交对象，避免不良社交带来的消极影响。子女的同龄人在塑造其性格和道德方面的作用，不比父母更小，实际上随着年龄增长，子女越来越多的与同龄人而非父母交往交流，同龄人在个体道德发展中的作用会更大。对于比较大一点的子女，聪明的家长知道自己有时候无法直接劝说其改变想法和做法，就可能尝试让子女的好友侧面劝说，效果往往更佳。这种利用子女的朋友教育子女的做法，看起来与“易子而教”似乎无关，但子女的朋友正是“别人家的孩子”，是别的家庭共同体教育出来的，也具有间接“易子而教”的作用。

(四)重视亲子阅读，学习古圣今贤实现“易子而教”

书籍是最好的老师。年轻的父母作为家庭德育共同体核心所缺乏的德育知识权威、道德权威和说服能力，书籍都能够弥补。影视剧和网络信息是书籍的变体，国家、社会、学校和父母作为不同德育共同体，都需要重视对社会上各种公共德育产品进行筛选和审查，减少和避免青少年儿童接触不良信息。父母要谨慎选择各种公共德育教育资源，时时警惕消极“易子而教”现象的发生。

(五)重视学习探究，不断提升家长家庭道德教育能力

“易子而教”不是要家长彻底放弃直接家庭德育的责任，其无法代替家长直接开展家庭道德教育的作用。父母要积极学习家庭教育知识，与其他家庭相互交流、学习、借鉴家庭道德教育经验，把来自书上的和其他家庭的德育理念、德育方法用之于自己的家庭，包括对夫妻双方各自原生家庭德育文化的反思性学习，对隔代家庭教育扬长避短，这些在一定意义上也是“易子而教”。夫妻双方需要不断学习、探索家庭德育方法，从共同体的理念出发对待夫妻双方和隔代之间的德育分歧，通过民主对话不断达到德育共识，包括对“易子而教”这种超越家庭德育共同体的德育理念的共识。

总之，家庭德育共同体的教育活动具有一定的私人性，但是其教育目的和内容却又具有很强的公共性，“易子而教”正是打通家庭德育私人性与公共性的一种途径，在发挥家庭共同体德育主动性、自治性和能动性的同时，最大限度地将家庭德育嵌入社会共同体网络，使家庭德育在培养人的社会性方面更加有效。在当代，家庭教育更加强调培养儿童的“公共精神”，[14]这就需要更加主动地由私人性走向公共性,由私人性事务上升为社会性事务。[15]孟子“易子而教”为家庭教育走向公共性和社会性提供了宝贵思路。