五育融合语境下李秉德主编《教学论》价值审视

金志远，袁娇娇

(1.西安外国语大学人文社会科学研究院，陕西西安 710128；2.西安外国语大学英语师范学院/教育学院，陕西西安 710128)

五育融合已成为当前教育理论和实践研究主要的学术热点。学校是对学生全面教育的场所，也是五育融合的主阵地。教学只是学校教育工作的一部分，但是在五育融合中，教学这一部分有着特别突出的重要地位和作用。教学概念的内涵包括促进学生德、智、体、美、劳等的全面发展等。教学对学生德、智、体、美、劳等方面的发展有着巨大而独特的作用。[1]193有研究者认为，从教育途径来看，一个学校的教育途径是多种多样的，概括起来有教学、体育活动、劳动、社会活动、党团活动和社团活动等，无论是从时间、空间还是设施看，全都主要为教学所占据，这是教学所具有的中心地位的客观体现。[2]5五育融合不仅表现在教育领域中，而且也体现在教学领域中，教学领域也是五育融合的主阵地和重要领域。要实现教育目的，有效地促进学生的全面发展，必须通过许多工作来实现，其中主要的一项工作就是教学。教学工作是实现教育目的，完成德、智、体、美、劳五育任务的基本途径之一。[1]191学校“以教学为中心”这一命题的确立与教学论的立足，两者的关系有多么密切、多么重要，是不言自明的。[3]246五育融合既是教育学的问题，也是教学论的问题。因此，可以从教学论发展以及它的载体《教学论》教材来窥探五育融合的存在状况。

考察和梳理相关研究文献发现，五育融合是针对五育分离的现象和问题提出来的一个命题。那么，在教学理论和实践中五育果真存在分离而不融合吗，“五育融合”是新的命题吗，难道过去的教育不强调“五育融合”吗？本文试图对当前所开展的五育融合为主题的学术研讨予以回应，对此笔者选择一部影响较大的1991年版李秉德主编《教学论》教材进行例证，以回答五育融合是新问题还是老问题。

一、对当前学术界“五育融合”研究的理解和认识

现如今，提出“五育融合”有实际意义吗？亦即“五育融合”是一个新的命题还是早已有之？回答这些问题，牵涉到如何看待当前学术界“五育融合”的现象，这涉及到“五育融合”与全面发展教育、五育并举、五育互育的关系问题。

首先，“五育融合”和全面发展教育具有一致性。“五育融合”是我们多年以来一直在强调，只是没使用“五育融合”这一概念而已。何谓“五育融合”就是指培养全面发展的人，各育紧密相联，既不能或缺，也不能相互代替。体育是各育实施的物质前提，是人的一切活动的基础；智育是各育实施的认识基础，智力支持；德育则是各育实施的方向统帅和动力源泉；美育协调各育的发展；劳动技术教育是各育的实践基础。各育不能偏废，不可替代，共同促进人的全面发展。[4]181对五育关系的这样理解，是多年以来的传统，无论是南京师大教育系编的《教育学》还是王汉澜等所主编的《教育学》以及其它教育学教材基本都这样认识和界定。目前，对“五育融合”的界定和认识的各种观点非常多，但也未能超出这一框架。与“五育融合”相对立的概念就是“五育偏离”，即教育的根本问题就是各育的不平等、不平衡，从而导致人的发展的片面性。可见，“五育融合”概念早已存在。

其次，“五育融合”和“五育并举”具有相通性。“五育并举”是针对五育之间的差异而言，包括内涵的差异、任务的差异和功能的差异，这是“五育融合”的自然前提。关于“五育融合”和“五育并举”的关系，有研究者认为，德智体美劳五育，既有各自的独特性，又相互融通。构建德智体美劳全面培养的教育体系，既要坚持“五育并举”，一个不能少，更要坚持“五育融合”，建构一个有机整体。[5]可见，“五育并举”强调的是“一个不能少”，体现的是“并举”，而“五育融合”强调的是“有机整体”，体现的是“融合”，它们二者之间有相通性。如果五育没有“并重”，那么就会导致五育的不平衡，五育何谈融合。

再次，“五育融合”和“五育互育”具有相似性。所谓“五育互育”是针对五育的相互作用而言，其中“五育”指德智体美劳五育，“互育”指德智体美劳五育之间的相互作用，即根据五育在教育内容和教育方式上的相互包容、交汇、渗透、补充等特点，强化五育之间的动态联系及相互作用，在“一育”中渗透“五育”，在“五育”中实现“一育”，使“五育”通过“互育”实现共生与融合。其一，德智体美劳五育在内容上可以实现“互育”。五育的内容既相对独立、不可替代，又相互联系、难以分割。智育、体育、美育和劳动教育中无不包含着德育的内容，德育、体育、美育、劳动教育中也无不包含着智育的内容，体育、美育、劳动教育的内容同样渗透在各育之中。其二，德智体美劳五育在方式上可以走向“互育”。五育在实施途径和形式上相互重叠、渗透、补充，任何一育的实施都可以渗透其他各育的内容，任何一育的达成都需要其他各育的补充。[6]五育融合，在学术界也有研究者称其为“五育互育”。如果五育没有“互育”，则会出现五育的不充分，五育难以融合。

由此可见，全面发展教育、五育并举、“五育互育”三者是“五育融合”的不同表现，它们以不同的程度和形式体现着“五育融合”，是包容关系而不是排斥和对立的关系。

二、关于李秉德主编《教学论》“五育融合”历史贡献的忽视

几十年来，学界虽然对1991年李秉德主编《教学论》予以极高的肯定和认可，但对该教材关于“五育融合”的贡献和创新性探索却一直很少关注。

(一)对该教材“五育融合”当代意义和贡献的忽视

1991年李秉德主编《教学论》影响很大，特别是教学论研究领域影响更大。然而，今天看来对其价值和意义我们把握和评价的远远不够，我们过去只知道该教材是由李秉德教授主编。李秉德教授终身致力于教育尤其是课程与教学论的研究，是新中国教学论、教育科学研究方法、语文教育等学科领域的开拓者和奠基人之一。该本《教学论》是国家教委教育科学“七五”规划的项目之一，是为高等师范院校教育专业学生编写的教材，也可供广大中小学教师、教育行政人员和教育科研工作者自学参考之用。有研究者指出，该书力图运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点，结合我国实际，反映国内外教育研究的新成果，来阐述本学科的基本理论，使其成为一个比较完整的体系。该书于1991年出版，至今大约30余年，曾荣获全国普通高校优秀教学成果二等奖。[7]经各地使用后反映，此教材体系完整，结构严谨，观点新颖，有较高理论水平，是目前国内教材中较好的一部，具有推广和使用价值。由于该教材的广泛运用和实际中产生良好影响，受到国内同行好评。1993年此教材被评为甘肃省哲学社会科学优秀成果一等奖。1994年被评为中国教育学会优秀专著奖。1995年被评为甘肃省高等学校优秀教材一等奖。1996年人民教育出版社在 《光明日报》 登载获奖图书目录，将此教材向全国书市推荐。 1997年此教材获国家级教学成果奖。1999年12月，国家教育部组织专家评审，将此教材列为全国中小学教师继续教育学习参考书。[7]然而，我们对这本教材关于“五育融合”的当代意义和贡献挖掘不够，认识和肯定不够，需要进一步总结和提炼，充分肯定这本教材在“五育融合”方面的当代意义。

(二)对该教材“五育融合”创新性的忽略

目前，人们对该教材肯定了若干创新之处，如对教学七要素的分析，把教学环境与教学反馈也作为教学要素，而且还列为专章来讨论。这些意见提出后似乎也得到了许多读者的认可。正如有研究者指出，这本教材就是以这七个要素为基点，分别论述它们各自的本质、内涵以及它们之间的联系，从而构建教学论教材的框架结构，使其成为一个完整的教学论体系。与当时国内同类的教材相比较，此书试图在逻辑分析的基础上建构教材体系，而非根据教学工作需要进行简单的排列。因此，本教材显得逻辑明晰、结构严谨、前后呼应、系统连贯。不失为教学论教材结构逻辑化、理论化的有益尝试。[7]1991年版的《教学论》 是李秉德教学思想的集中反映，被誉为“教学七要素系统论”。[8]有研究者认为，李秉德先生以系统论为理论基础，开创了我国现代教学论的学科体系。“七要素说”是李秉德先生教学论思想的核心部分。把握住这个核心，可以更好地理解李秉德先生在构建现代教学论学科体系时作出的贡献，对当下的教学论学科建设有所启迪。“七要素说”成为李秉德教学思想的灵魂，贯穿其教学人生，由教学要素剖析教学本质与使命，进而构建本土教学论学科体系，为后世教学理论研究提供了很好的范例与借鉴。[9]学界对该本教材“教学七要素”给予充分肯定，但遗憾的是很少人注意到该本教材在“五育融合”方面创新性的探索和研究，今天需要重新认识该本教材在“五育融合”方面的创新性。

诚然，为探索人的全面发展、“五育并举”和“五育融合” 作出贡献的教学论教材很多，不仅仅是1991年李秉德先生主编《教学论》一本教材，但在众多教学论教材中该教材贡献最突出，在“五育融合”方面最具有代表性的教材。尽管目前对该教材也有一些不同的声音，但其中有一点至今更显出历史价值，即突出地表现在从教学论的角度探索德智体美劳全面发展教育范式，即五育融合的教学论范式，这是难能可贵的。

三、李秉德主编《教学论》是一部五育融合的经典教材

教学论是研究教学一般规律的科学。它的研究范围十分广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理等等。[7]研究范围可以简称为教学“七要素”。本文讨论教学“七要素”与五育融合的关系，回答1991年李秉德主编《教学论》是一部五育融合的经典教材的问题。

(一)教学任务和目标是实现“五育融合”

教学目的这一章是和德智体美劳“五育”教育目的的关系最紧密的一章。该章包括分析学校教育目的的系统、层次和教学目标的分类、确定好表述问题，探讨教育目的的具体化、系列化的途径和方法。该教材在肯定德智体美劳“五育”构成普通教育的完整系统，是不可分割的统一体的基础上，探讨教学目标的分类问题。

首先，从教学任务来看，贯彻落实人的全面发展教育和“五育融合”精神。从教学的任务和教育目的关系来看，教学作为实现教育目的的主要途径之一，从根本上说，教学的任务同教育目的的要求是一致的，也可以说是教育目的在教学工作上的具体化，它的根本任务是促进学生的全面发展，完成德、智、体、美、劳等五育的任务。[1]195-196李秉德先生主编《教学论》的“教学的任务”部分对教学完成五育融合的任务作了详细的论述。教学任务具有整体性，即使学生的德、智、体、美、劳几个方面都得到发展。认为教育所应完成的任务是多方面的。它包括思想品德的培养、系统的文化科学知识的传授、技能技巧的获得、身心各种能力特别是智力与创造思维能力的发展，以及健康的审美情趣乃至与社会发展相适应的完满个性的形成。以上这些也就是教学工作所必须完成的任务。各方面的任务互相紧密联系，形成一个整体。中心任务就是贯彻德智体全面发展的方针，提高民族素质，培养社会主义新人。[10]3-4

其次，依据“五育融合”的教育目的对教学目标进行分类。从“五育融合”与教学目标的关系来看，在课程和教学目标体系变革方面，中华人民共和国成立以来，便确立了“个人全面发展”的根本追求，但“全面发展”这一理念含有非常丰富的内涵。它首先意味着学生在德、智、体、美、劳等多个领域的发展，其次代表着学生个体充分、自由地成长，最后还与社会发展有着千丝万缕的联系。[11]32该教材依据德智体美劳等全面发展教育目的提出三维立体结构的教学目标模型，这是该教材最大亮点，也是五育融合的集中体现。我们强调教育总目的和教学目标的密切关系是正确的，但在阐述教学目标时不能重复总目的，应该使之进一步具体化、系列化。该教材作者认为，[10]57-58在对教学的一般目标进行分类时，可以从三个主要的维度展开：第一个是教育目标的组成部分，即德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，简称为德智体美劳；第二是通过教育教学所要形成的学生个性心理要素，包括知识、智能(智力、能力、创造力)、价值(理智的、道德的、审美的)、情意(情感、动机、态度、意志)和行为(动作技能、行为规范、行为习惯)；第三个是各部分和各要素的发展水平。着眼于这三个维度进行分类，便可形成一个全面完整的三维立体结构模型。这一结构模型表明，教育目的的各组成部分和作为教育教学结果的个性心理要素是统一的，“五育”中的每一育都包括知识、智能、价值和行为等主要个性心理要素。“五育”中的发展水平也和各主要心理要素的发展水平有着对应的关系。这一结构模型还表明，“教育目的”和“教学的一般目标”是统一的。教学的一般目标也就是以课程内容为媒介，体现在教学过程中的教育目的。三维立体结构模型，为我们确定分学科、分阶段、分课时的“五育融合”教学目标提供了一个参照框架。

(二)“五育融合”贯穿于教学过程及其规律

教学过程是1991年李秉德先生主编《教学论》的第二章内容。该章内容包括教学过程的概念、基本功能和基本规律。应该说，该章对学生的德、智、体、美、劳几个方面都得到发展的整体性体现不够充分，但仔细考究起来也在一定意义上体现了全面发展教育和“五育融合”的内涵。

从“五育融合”和教学过程的关系来看，教学过程必须体现国家教育宗旨，而人的全面发展理论是马克思主义教育理论的核心所在，也是我国《教育法》所规定的教育宗旨，促进人的全面发展也自然是教学过程的基本功能之一，具体表现在教学过程促进学生掌握知识和技能，促进人格的健全发展，养成社会道德等方面具有重要的作用，其最终目的是要促进实现学生的全面发展。正如该教材中所言，教学过程是一种特殊的认识和实践相统一的活动过程，这一过程的目的在于促进学生的全面发展。具体地说，教学过程的基本功能可以从四个方面来考察：促进知识、形成技能、培养智能和发展个性。这四个方面，又是相互紧密联系，交互重叠和渗透，你中有我，我中有你的统一整体。即便是个性发展，也是学生的全面发展的一部分。[10]29同时，该教材提出的教学规律就是五育融合的充分体现。分开看似乎未能充分体现“五育融合”的理念和内涵，如果从整体上看，确实充分体现和落实全面发展教育和“五育融合”的理念和精神。该教材在教学规律这一部分中涉及到了应当如何处理“全面发展”各要素，如知识与能力、智力与非智力、科学素养与人文素养、统一要求与个性成长之间的矛盾关系。正如有研究者指出，即便我们通常所强调的个性发展也是全面发展的一部分。人的素质全面发展的过程，也就是人的素质个性化的过程，二者的发展是一个基本一致的过程。所谓的全面发展，即个性的全面发展；所谓的个性发展，即全面发展的个性。“全面发展”是“个性发展”的基础，“个性发展”又是“全面发展”的动力。[12]122-123

(三)“五育融合”的课程设计

课程是教学的依据，也是教学活动中的一个基本要素。这里的课程是指教学内容而言的，“五育融合”的课程是针对教学内容层面而言。首先，从教育目的和教学任务与课程的关系来看，课程包含着“五育融合”。既然教育目的和教学任务是促进德、智、体、美、劳诸方面的全面发展，那么，教学内容肯定也是包括德、智、体、美、劳诸方面全面发展的要求。这是由于“教学内容是实现教育目的、完成教学任务的基本保证”。[1]220有研究者认为，课程内容的选择要受教育目的的制约，是为实现学校教育的各项目的服务的。[10]156既然教学目标和任务是为实现德智体美劳“五育融合”，对其服务的教学内容必然对“五育融合”教学目标、内容、活动方式和方法的规划和设计。课程编制中系统知识与直接经验、掌握知识与发展智能、统一要求与多样化、显课程与潜课程等理论问题，[10]161-166实际上就是指课程设计中如何处理“五育融合”的问题。其次，从“五育融合”和课程的关系来看，作为课程的教育内容有广义和狭义之分。广义的教育内容是指学校、家庭和社会给予学生的一切影响的总和。狭义的教育内容是指学校传授给学生的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、行为、习惯的总和。学校教育内容按活动的途径可分为课堂教学内容、课外活动内容、校外活动内容等；按对受教育者影响的性质可分为德育内容、智育内容、体育内容、美育内容、劳动教育内容等。[13]240根据普通中小学教育所要担负的任务，可把它的课程大致划分为三个主要方面的内容，即基础文化课程、劳动技术课程和职业课程。[10]169这三种课程中就隐含了“五育融合”的问题，该教材中涉及到的学科课程、关联课程、融合课程、广域课程、问题课程和活动课程，[10]171其目的也是协调“五育融合”，处理好分科课程和综合课程的关系，必修课、选修课程和课外活动的关系，劳动技术课的地位和作用，职业课程的地位和作用，促进教学内容的更新，处理知识、智能和非认知的关系。[10]182-185

(四)贯彻“五育融合”的教学原则体系

李秉德先生主编《教学论》在第四章教学原则中，提出了教学整体性原则、理论联系实际原则、启发创造原则、有序性原则、师生协同原则、积累与熟练原则、因材施教原则、反馈调节原则和教学最优化原则等九条教学原则，并构建了教学原则体系，而这一教学原则贯穿了“五育融合”的总指导思想。

1.教学原则是依据德智体美等全面发展的教育目的提出

从教学原则和教育目的的关系来看，有研究者指出，教学的一切活动包括教学原则的制订最终都是为了实现教育目的，教育目的规定了教学活动的性质和方向，支配和指导教学活动的各个方面。任何教学目标的提出和教学原则体系的确定都要遵循教育目的。我国社会主义教育目的是使受教育者在德、智、体、美等几方面都得到发展，成为社会主义现代化的建设者和接班人，制订教学原则要依据这一目的。[4]214该教材作者认为，教学原则受到教育目的的制约。任何一个教学原则或教学原则体系的提出，必须服从于一定的教育目的。我国的社会主义教育的目的，是使受教育者在德、智、体、美几方面都得到发展，成为从事社会主义现代化建设的有用人才。这一目的从总体上规定了社会主义学校教学活动的发展方向和预定的发展结果，指导和支配着教学活动的各个方面。教学原则作为指导教学活动的基本要求，必然要遵循和反映这一目的。例如，教学的整体性原则就充分反映了社会主义教育的目的，它要求教学必须促进学生的全面发展，为学生的德、智、体、美各方面发展打好基础，不使学生的发展有任何偏废，不仅如此，理论联系实际、启发创造和因材施教等原则也都从不同的侧面体现了教育目的的基本要求，遵循了对学生进行全面发展的教育这一教育工作的根本方向。[10]78

2.部分教学原则直接提出要依据德智体美等全面发展的教育目的

该教材提出的教学整体性原则是指教学所承担的任务具有整体性。教学是实现教育目的的基本途径，社会主义学校的教学应当使青少年一代在德、智、体、美、劳等几方面都得到发展，把他们培养成具有共产主义世界观、高尚的道德品质和情操，掌握与现代科学及生产水平相适应的知识体系，并具有动手、动脑能力以及与社会发展相适应的完满个性的新型劳动者。这一任务的完成是完整的、全面的，不能有任何方面的偏废。教学的整体性原则是由社会主义的教育目的决定的，它从根本上体现了教学必须坚持对学生进行全面发展的教育这一总的方向。全面发展的教育包括德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等组成部分，这几个部分在教学实践中作为完整的有机体构成了教学所应完成的总的任务。因此，教师在教学过程中要统一、全面地考虑到德、智、体、美各方面的要求，保证学生能够全面学习教学计划所规定的各方面课程，并使他们都能达到教学大纲所规定的基本要求。只有这样，促进学生的全面发展这一总的教学任务才有可能全面完成，社会主义教育目的才能顺利实现。[10]80该教材提出的启发创造原则是教学与发展相互影响和相互促进规律的反映。教学不仅要给学生传授知识、技能和技巧，还要促进学生的智力、意志、情感及创造力得到发展。教学与发展是相互依赖、相互促进的。[10]83启发创造原则要求我们，在教学过程中教师不能单纯地向学生传授知识，而要全面规划教学任务，培养思维能力。

3.部分教学原则间接提出要遵循德智体美等全面发展的教育目的

李秉德先生主编《教学论》在第四章教学原则中，有些教学原则，如理论联系实际原则、有序性原则、师生协同原则、积累与熟练原则、因材施教原则、反馈调节原则和教学最优化原则，即便遵循德智体美劳等全面发展教育的目的体现不够明显，但是，教学原则是一个体系，教学原则之间相辅相成、互相促进。正如有研究者指出，从一个整体体系来看，贯彻落实全面发展的方向性原则。这一教学原则的基本精神是，教学要坚持促进学生全面发展的总方向，为德育、智育、体育、美育和劳动技术教育打好基础，不能使学生有任何方面的偏废。坚持全面发展的方向性原则，要求教师在教学中必须：体现科学性与思想性的统一，应体现传授知识和发展能力的统一，应体现身心发展的统一。[1]210-211

另外，如若按照“七要素”来看，除了上述的几个要素之外，还有教师与学生、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理等要素。这几个要素也同样包含“五育融合”的内涵。因为，这七个要素之间是相互影响的。在教学诸要素之间存在着相互紧密联系的情况。[10]14-17

四、对当前“五育融合”学术现象的回应和反思

由上可知，“五育融合”已成为当前教育理论和实践领域研究的热点问题。人的全面发展教育、“五育并举”方针政策的进一步落实至此又向前迈出了坚实的一步。就在学界还沉浸在“五育融合”研究之中时，我们才突然意识到，实际上，我们一直在推进“五育融合”理论和实践研究工作。其中，最典型的标志之一，便是1991年由我国教学论专家李秉德先生及其团队撰写的《教学论》教材的问世。作为国内第一部以人的全面发展及其教育、“五育并举”和“五育融合”为根本目标的教材，凝聚了李秉德先生及其团队多年心血，它全面而系统地阐明了“五育融合”的基本构想和实践路径，从教学理论和实践层面对“五育融合”进行了探索和研究。“五育融合”是教育理论和实践层面一直关心的问题，而且，“五育融合”不仅在教育学原理层面，同样也在教学论层面都关心的问题。实际上，我国教育学和教学论实施全面发展教育，实现“五育融合”从未停止过，只是在社会的不同历史时期，展现出不同的特点而已。如我们曾经讨论的知识与能力、智力与非智力、科学素养与人文素养、统一要求与个性成长之间的关系，以及素质教育和近几年讨论的核心素养问题，都是属于全面发展教育、“五育融合”范畴的各个要素问题。正如有研究者指出：“在教育宗旨上，促进学生全面发展一直是我国基本的教育方针，这一基本方针在改革开放40年间得到了进一步体现。同时，在具体表述上也出现了一些新观点，如素质教育、创新教育、立德树人。这些表述上的调整和变化，引发了大量关于素质教育、创新教育的改革探索。”[11]36可见，“五育融合”就其内涵来说是一个老问题。

如今，距离《教学论》教材的问世已走过了30个年头。随着“五育融合”理论和实践研究的不断深入，人们愈发意识到了这本教材所具有的当代指导意义，惊叹于它超前的学术敏感，受教于其中独到、准确、深刻的理论反思和实践探索。那么，如今明确提出“五育融合”的概念是否有现实意义，答案是肯定的，正如有研究者认为，“德智体美劳”全面发展长久以来都是我国培养未来一代建设者和接班人的重要目标与内容。尤其是在沉寂了几十年以后，时至今日再次重提“五育”并举并再思“五育”内涵，除了需要考量其提出的社会背景、历史缘由以外，对于学校应该如何回归教育的本源，以及我们这个时代究竟需要去培养什么样的接班人等这些根本性问题的思考也是一个重要命题。“五育”方针在“文革”及“文革”后的一段较为漫长的时间里曾经沉寂了下来，其中既有政治的因素也有优先发展经济等各种错综复杂的原因。[14]也有学者针对五育的各个管理部门的分离为由，得出“五育分离”的结论。由于各种主客观原因，“五育融合”在具体的管理过程中存在类似的问题，但是这个现象既不是“五育分离”的表现，更不是其根源。今天开展“五育融合”的研究有必要，但分清楚什么层面。理论层面，甚至实践层面上对这一问题已经阐明，只是在工作层面贯彻落实上需要加强研究和探索。如果非要强调“五育融合”，那也是应该在实际工作中需要考虑这一问题，而不是理论和实践研究中的问题。我们对“五育融合”采取的态度，一方面要承认和继承已有研究成果，不要割裂，更不能脱钩；另一方面，针对“五育融合”存在的现实问题继续探索，特别是教学管理层面。