夏山学校的创造性人才培养：现象祛魅与本质揭示——基于马斯洛创造性理论的视角

李保强,勾馨悦

(武汉大学教育科学研究院，湖北武汉 430072)

谋求创造性人才培养乃民族振兴与国家强盛的核心关切。在理论建构上，诸多教育学家、心理学家就此曾作出深入探究，诸如斯滕伯格(Sternberg R.J.)的三元创造力结构、阿玛拜尔(Amabile T.M.)的创造力成分模型、瓦格纳(Wagner T.)的创造者素质学说、马斯洛(Maslow A.H.)的自我实现创造性理论等，这些成就在一定意义上统摄并指导着世界范围内创造性人才培养教育实验行动的开展。夏山学校自1921年创立至今已逾百年历史，虽未有成熟理论的系统建树,却亦因培养了大批颇具创新思维与独立人格的英才而充满神秘色彩，其毕业生中从事创造性行业的人才比例颇高，包括发明家、艺术家、音乐家、作家、演员、科学工作者、数学家等。正如创始人尼尔(Neill A.S.)所言:“若论创造力，夏山学校的孩子定能遥遥领先于其他同龄孩子。”[1]35饶有趣味的是，夏山学校恰恰暗合了马斯洛创造性理论的逻辑诉求。基于马斯洛的创造性理论剖析夏山模式，既是对创造性理论的实践认证与检视，亦是对其学校教育的理论化解读与再造，对于我国的创造性人才培养无疑具有契合时代的借鉴价值。

一、潜能发掘：马斯洛创造性理论的核心旨趣

人的发展具有无限潜能，但潜能缘何而来？先于马斯洛，以弗洛伊德(Sigmund Freud)为代表的精神分析学派即关注性本能驱使下欲望的释放与约束；以华生(John Broadus Watson)为代表的行为主义学派则强调机械刺激与行为反应的实然联结。马斯洛思想的卓越之处在于，他揭示了此前学者们过于看重“生理根由”与“行为刺激”，而忽视“价值追寻”的倾向。事实上，“人是拥有自由意志的个体，具备不断追求自我实现的需要，并以此构成心理行为的动力机制。”[2]53基于该理念，马斯洛构建了指向满足并发展人之需求的独具特色的创造性理论体系。

(一) 人性基础——一个哲学问题

对于创造性的认知时常存在一种迷思，即将其视作少数天才的特质。而“创造性的问题首先是创造性的人的问题。不能脱离创造性的人，孤立地谈论创造性的本质”。[3]158在马斯洛看来，创造性绝非少数拔尖创新人才的特权。他认为，“区分‘特殊天才的创造性’和‘自我实现的创造性’是有必要的。后者更多地是由人格造成的，而且在日常生活中广泛地显露出来。”[4]245历经十年的研究积淀，马斯洛得出结论：“原来我们真正感兴趣的那种创造性的根源，或真正新思想的产生，深蕴在人性内部。”[5]86由此坚信，大凡健康人，均生而便有创造潜能。教育旨在通过培养学生的健全人格，帮助其挖掘创造潜能。

在哲学理念上，马斯洛极力推崇“内在教育”。他批评“外在教育”追求知识的习得与应用，重视创造性中的思维因素，轻视其内隐的人格因素。他倡导“内在教育”，以助推学生寻得“自我同一性”为基本任务，重在协助学生洞察自我，通过内省建构一系列自我认知与价值观念，获得生命感与价值感，滋养自我实现的内在需求，进而激活创造性。内在教育以人为中心，并确证丰满的人性一经形成，创造性能够作为副现象自然而然地得以展现。

(二) 心理机制——三级创造进程

马斯洛将创造性的发挥阐释为三个心理进程：原初过程、次级过程、整合过程。与之相应，创造性也分为三类：原初创造性、次级创造性、整合创造性。

原初过程是一种无意识的认知过程，可视作产生本我灵感的创造性过程，人的创造性以此为源头。“如果人们允许无意识潜能自由表现，创造性将会迸发出来。”[3]162次级过程是有效地对待理性、逻辑、思维等，将原初过程中产生的灵感进行自我加工，得到创造性成果的过程。“这时，推测之后的冷静思维、比较、判断、评价、选择或拒绝的时刻就到了。”[6]130整合过程则是“以良好融合或良好交替的方式，自如而完美地运用两种过程的创造力。”[6]130如二者难以融通则将滋生过度感性、过度理性两种极端人格，抑制创造力的生发。能够达至整合过程的人， 于人格上是成熟的，在一定意义上业已超越自我。整合的创造性亦即成熟人格的副产品。

总而言之，原初过程激发人性中蕴藏的创造性潜能，次级过程重在彰显理性的现实生产，整合过程有效运用统合能力，乃创造性充分发挥的应有之义。

(三) 保障措施——五种扶植条件

于马斯洛而言，追求自我实现的人便是创造性的人。创造性的发挥意味着自我实现，并以此构成人之活动的主导动机。因此，培养创造性的人以确保人的健康、追求自我实现为旨归。

培养创造性的人应满足五个条件：一是人的基本需要得以满足。低级需要的适度满足是实现高级需要的基础要件。若想激发自我实现需要，需首先满足生理、安全、归属和爱、尊重等需要，否则创造性的表现便缺乏根基。二是保持经验的开放性。对于创造性原初过程应保持开放心态，正视而非压抑动机取向。三是具备一定的概念能力，即能够追寻和把握事物本质，揭示概念的内在属性。四是保证心理安全。人只有自身价值被重视方能觉察到心理安全，无需进行心理防御，不用抑制自己的意识，便能供养其创造性的自然生发。五是拥有心理自由。这是一种勇担责任而非放任自流的自由，帮助自我意志打破社会规则因素的禁锢，充分地感受与思考，追寻自我实现。

二、隔空共振：夏山模式与马斯洛创造性理论的耦合

传统意义的学校自诞生之日起，即因缺失生命力、扼杀创造性而不断地遭受非议和诟病。1921年，夏山学校的创办反其道而行之，它奉行自由教育，倡导民主、爱和创新，构成教育史上一道亮丽的风景线。《夏山学校》一书也被称为“20世纪最伟大的教育经典之一”。尤为难得的是，它虽逾百年，依然蓬勃发展，维系着独具特色的“夏山模式”。夏山模式与马斯洛创造性理论有多处耦合，借此分析其合理之处，彰显其优势，有利于揭开夏山模式成功的秘密。

(一) 培养幸福的人，造就健全人格

马斯洛的创造性理论以培养人格健全、富有创造性的人为核心指向。而夏山模式旨在培养幸福快乐的人，所谓幸福快乐亦即身心健康，这与马斯洛“造就健全人格”的观点不谋而合。夏山学校首任校长尼尔认为，教育的根本目的在于追求儿童幸福。“那些更大的人生命题：人生的自然满足——内心的快乐”[1]27相较于任何学科知识都更为本源。他坦言：“我情愿学校里培养出一个快乐的清扫工而不是一个神经兮兮的学者。”[1]9足见其对健全人格培养的重视。

以培养健全人格为重要旨归，夏山学校尤为倡导情感教育。该校曾招收很多传统意义上的“问题学生”。大多数却在这里重新爱上了学校教育，完成了其社会化进程。学校非常关注学生心理健康情况，适时让学生宣泄情绪、释放压力，辅之以一对一谈话，挖掘症结并加以解决。可以说，情感上的积极疏导，令夏山学校的学生大多得以构筑健康而独特的人格。正如伯恩斯坦(Bernstein.E)在对夏山学校毕业校友的追踪报告所表明的，“夏山学校多数毕业生均能充分表现出创造力，都具有作为一个独立、健全的人所必备的自信心及追求自身理想的决心和勇气。”[7]

夏山学校的教育目标符合马斯洛创造性理论中的人性基础，是造就“有创造力的人”的基本保障。基于培养幸福的人这一目标导向，学校充分满足学生爱的需要，让其感到心理安全，并足以将精力投入高级需要的满足之中。学生具备自我实现趋向，也情愿相信自我价值，激发创造性潜能便更加水到渠成。夏山模式的核心在于对儿童的切实尊重，由此成就了其“最富人性化的学校”的美誉。

(二) 尊重学生经验，激发原初创造

发挥创造性的基础是激发其原初过程。原初过程是学生自由表现无意识潜能的进程，这要求其坚信自我经验的价值。夏山学校便格外重视学生的直接经验，尊重学生的兴趣，并基于此选择适当的教学内容与方法，而这有助于学生创造性原初过程的激发与创造机遇的形成。

夏山学校信奉“以经验为中心”，课程设计以生活第一、学科其次，课程教授贯彻实用主义原则。尼尔一贯认为:“那些认为教育就是书本学习的人都是书呆子。”[1]27事实上，学生只会习得他们喜欢的东西，学生需要的应是工具、黏土、体育、戏剧、绘画和自由。

夏山学校也非常重视游戏和戏剧，而这些都是符合儿童年龄和经验、能够激发其兴趣的内容。尼尔确信童年是游戏时代。游戏应与生活相联系，在学生兴趣范围内以实际操作劳动工具为主，让学生于体验式学习之间迸发创造力。夏山学校还鼓励学生自编、自导、自演戏剧，服装、道具、舞台设计也由学生动手完成。在此过程之中，儿童可以完全相信自己，信赖同伴，自由创作。

夏山学校的课程与活动不仅为学生搭建了创造的舞台，还引导其相信自我经验，正视而非压抑本性，保持经验开放性。这促生了学生原初创造性的激发，又能对其维持开放，有利于其最大程度的释放。

夏山学校的创造性人才培养模式总体而言无疑是成功的，其突出优势即养育人格健全、思维发散、内心自由的孩子。与当今流行的以教授“创造力课程”为主的创新教育相较，夏山学校并未单独开设所谓“创造力开发”课程，而是在学校教育的方方面面体现对学生创造力的激发与培养。这可谓“整体化”的教育思想，一切教育手段都是为了培养整全“健康人”的目标而努力。创造性并非独立的人格特质，而是健康身心的副产物。因此，学校教育的核心要旨应在于培养健康自由人所需的人格品质。这与马斯洛创造性理论倡导的人性基础全然契合。

(三) 挖掘内部动机，实施内在教育

马斯洛强调内在教育，认为学校理应重视学生自我同一性的构建，以帮助其形成自我认知、建立自我价值观念为核心要义。事实证明，夏山学校通过尊重学生兴趣、激发学习动机，客观上实现了马斯洛所言的内在教育。

“求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源。”[8]106学生的内在动机乃学习的根源所在。夏山学校非常尊重学生的兴趣，重视内在动机的激发。在夏山学校，从未有人指明学生的发展路径，或要求其参与任何活动。学生的自我探索发于本心，并构成其一切学习活动的动机。学校对于学生的课程修读没有任何硬性规定。在此之前，学校会为学生留足时间与空间，供其充分探索自我，寻觅其个性化的兴趣与目标。一旦明确兴趣，找到内在动机，学生便会主动学习，无需外在督促。学生可以决定期望从事司机、律师、舞蹈家等任选工作，并为之努力。有的学生希望进入大学，因此笃定要通过升学考试。明确目标带来的动力，可以推动其仅用三年时间完成原定七八年才能完成的课程学习。

兴趣探索帮助学生完成自我省察与体认，建立自我同一性。这在马斯洛看来正是“内在教育”的核心。兴趣不仅能帮助学生构建自我认同，还能帮助其建立对感兴趣领域的认同感。由此学生在学习时便能由内在动机驱动，努力探索、锐意创新，并将其转化为自觉行动。

(四) 创设自由环境，确保心理自由

依据马斯洛的创造性理论，保障心理安全和心理自由才能让创造性得以发挥。为此学校应致力于营造宽松的氛围，为学生创设足够自由的校园文化，提供充分发挥创造力与自主意识的空间。

夏山学校放弃一切管训、指导与约束，摒弃权威，允许学生遵从自己的意识发展自我。教师完全尊重学生，不压抑学生的天性，也不会干预学生的自主选择。学校采用弹性课表与混领编组，允许学生自由选修课程。学校也给予学生自我管理的自由权力，学生甚至可以选择不去上课。校长尼尔的教育理想即：“对于学生是否上课，学生们拥有完全的自由。他们可以选择上课，也可以选择不上课，如果愿意甚至可以完全不上课……”。[1]9

夏山学校还建立了平等的师生关系。校内一切大小事务均由民主自治会投票决定。所有自治会成员一律平等，教职员与学生都仅有一票之权。日常生活中，师生间维持着一种朋友关系——平等友爱，互相尊重。譬如，有位男孩用校长尼尔的名字编了顺口溜：“Neill！Neill！orange peel！”[9]3尼尔非但不生气，还将“尼尔！尼尔！橘子皮儿！”用做自传的书名，甚至得意地认为，朋友间如这般开玩笑再平常不过了。夏山学校的师生关系就是这样轻松、自然、平等，这也从一个侧面印证了健全学校的应有之义。

在如此的环境之中，学生满足了被尊重的需要，能够自尊自信，拥有绝对的心理安全与心理自由。依据马斯洛的创造性理论，这是构建“丰满人性”的重要条件，是解放蕴藏于人性深处的创造性的基本前提。可见，创立自由宽松的校园文化环境是夏山学校创造性人才培养模式的关键一环。

三、理性批判：夏山学校人才培养模式的短板探究

毋庸讳言，夏山模式并不完美，确实存在一定的局限性。从创造性理论视角出发，尽管夏山学校帮助学生构建了足以充分激发原初创造性的先决条件，却并未能推动学生再进一步，将创造性心理机制进阶至次级过程及整合过程。学生可否迸发创造力，取得更伟大的创造性成果，更多依赖于自身潜能的激发，学校难能提供足够支持。这主要体现为轻视知识教学、缺乏适切指导两方面。

(一) 轻视知识教学，规限了逻辑思维的张扬

将创造性从原初过程推进至次级过程及整合过程，需要理性、逻辑的参与，要求一定的概念能力。儿童拥有与生俱来的直觉思维，而分析思维需通过教育培养。然而，夏山学校轻视知识教学，只重视直接经验。这非常有可能导致感性压倒理性，分析思维无从培养。

尼尔虽未彻底否定知识教育，但较之情感教育，他更加关切后者。他提出，“书本是最不重要的”,[1]27“学会基本的读写算就可以了”。[1]28足见夏山学校的知识学习非但不够扎实，甚或十分欠缺。1949年英国教育部皇家督学报告中指出，“想要在夏山学校静下心来学习绝非易事……学校就像一个巨大的活动室，有很多会分散你的注意力和精神的事。”[1]73“对于那些能够胜任学术性学习的孩子，这样的环境绝不能使他们获得应有的发展。”[1]77

学校既非休闲中心，亦非娱乐场所。在学生的成长进程中，认知能力的充实至关重要。认知结构改组、认知能力攀升都需借助复杂问题情境，由解决问题而激发，远非寓居于惬意懒散的环境便可完成的。而且创造性的发展，也深受知识基础扩充与认知能力提升的滋养。尤为重要的是，科学创新人才亦属于创造性人才，轻视知识教学显然不利于科学创新人才的培养。

(二) 缺乏适切指导，影响了学习效能的提升

尼尔将学生视作独立个体，相信学生的主观能动性与自我约束力，甚至摒弃任何指导。他认为，孩子生而聪明善良，应允许他们依照自我意志自然生长。“夏山学校不得不与一切纪律、命令、建议说再见。”[1]7然而，恰似杜威所言，儿童天性无善无恶，关键在于如何指导。夏山学校就曾有过失败的案例，因缺乏指导，有时学校会对一些孩子手足无措，甚至不得不将其送回家中。

儿童的认知经验毕竟有限，认知范围也相对狭隘。仅鼓励学生依据个人兴趣爱好自由发展，可能会令其错失接触其他兴趣和发展的机会。如未经系统教学与恰当引导，哪位学生会在小小年纪对诸如量子力学的高深学问感兴趣呢？排除指导，意味着抛弃教学效率，并对快速提升学生能力的机会弃之不顾。看似向学生敞开无数大门，任由学生依兴趣而择，实则早已切断了通往高级兴趣的路。同时，并非所有学生都主动向学，主动学习往往萌生于较高的发展阶段，在此之前仍需外部动机与内部动机的协同作用。学校的教学固应贴合学生兴趣，但若一味适应或迁就则是在否定学校本身的功能，让真正的学习无从发生。培养创造性亦同理。在缺乏指导的环境中，学生固然会迸发很多创造性灵感，但多只停留在其原有认知能力范围内。学生的能力水平若不能在教师指导下达至“最近发展区”，更未必能使灵感得到系统完善、落地生花。

概言之，夏山学校的症结在于，它忽视了知识教学对于提升思维与认知能力的关键性作用；又因其缺乏指导，可能让学生停滞于创造性的原初过程，难以继续前行。诚然，夏山学校培养出了很多创造性人才，但若学校更加重视知识教学和思维培养，给予系统而恰当的指导，这些创造性人才能否在创新之路上更进一步亦未可知。

四、个性化发展：夏山学校创造性人才培养的本质揭示

夏山学校的创造性人才培养模式独具匠心，虽不乏局限性，仍不损其影响魅力。深究其根源，夏山模式带有鲜明的个性化倾向。其教育目标聚焦于培养幸福人，而幸福人必然是个性得以充分发展的。就此而言，它强调增进自我意识、实现自我价值，为学生创设自由环境，有利于学生追求个性解放，自由平等；它重视挖掘学生的内在动机，实施内在教育，积累个体知识，有利于直接经验的习得和自我同一性的实现。归根结底，夏山模式属于个性化教育范畴，具有个性化本质特征。

立足个性化发展培养创造性人才并非夏山学校的专利，既体现了对教育历史的尊重，亦体现了对儿童未来的渴求。个性化教育与创造性人才培养存在必然联系。首先，个性与创造力存在密切关联。一方面，“创新思维本身便是一种个性化思维。”[10]另一方面，“有创造力的人拥有积极的个性意识倾向。”[11]创造型儿童具有八个人格特征，其中便包含“自我意识发展迅速”。[12]200而意欲培养自我意识就需使其个性获得健康发展。其次，个性化教育对于培养创造性人才有促进作用。有学者指出：“个性化学习具有重要的创造力培育价值”，[13]“个性化教育是创造性人才培养的出发点”，[14]“个性化教育是激发创新精神的必经之路”。[10]而《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2021年)》，更是将“注重因材施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”列入“改革创新人才培养模式”之中。[15]382019年2月23日，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》,明确指出“利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合”。[16]个性化教育已成大势所趋，其对于培养创造性人才的关键作用亦不容忽视。夏山模式作为以个性化为核心取向的创造性人才培养典型案例，其先行经验可为我国人才培养提供重要参照。

(一) 依循个性化教育的准则：尊重学生主体地位

以学生主体为根本是夏山学校的核心要旨，也是创造型个性化教育的必由之路。夏山学校提倡自由、民主，让儿童的天性自然生长。在教育内容的选择上，强调学生的直接经验，重视游戏的开展，提倡学生动手操作。在师生关系方面，摒弃权威，教师不左右学生的选择。学生可自行决定是否上课、上哪门课，自主选择相应的活动教室，并有充分的自我探索空间。此外，学校还对每位个体实施个性化的情感教育。足见夏山学校的一切教育活动都是围绕学生主体而展开的。初任校长尼尔的话至今仍振聋发聩：“孩子们应该过他们自己的生活——既不是活在那些望子成龙的家长们的期待中，也不是那些自认为知道什么是对孩子最好的教育家为他们设定的目标中。”[1]15

时常有人质疑以学生为主体是否会降低教学效率。研究发现，尽管夏山学校招收了很多面临异域文化环境挑战的外国学生以及让其他学校束手无策的“问题学生”，但学生的考试成绩仍高出全国平均分值，其毕业生进入大学后也未遇到明显问题。这从一个侧面反映了“以学生为主体等同于低效率”只是一种迷思和误解，它反而可以弥合教与学的矛盾，一定程度上促进学业成就水平的提升。尤为重要的是，以学生为主体能够充分尊重学生，助力其形成自我意识、相信自我价值，有利于创造性的激发。审视当下，对学生个体的重视也是我国新课程改革的重点。因应时代需要，以学生为主体理应成为个性化教育的首要原则。

(二) 把脉个性化教育的内蕴：引导学生自我探索

创造性的问题首先是创造性的人的问题，个性化教育恰恰亦关注个性化的人的问题。个性化教育尊重学生差异，彰显学习活动的自组织性，而学生进行自我探索便是这一切的起点。这在夏山学校得到了很好地印证。

首先，学生进行生存和发展目标的探索。学生初到夏山，会被告知想怎么做便怎么做。有的学生会“无所事事”一段时间。其间他们会广泛尝试，由此探寻目标。曾有学生百无聊赖之时请求尼尔随便教她一些知识，尼尔拒绝了她。又过了一段时间，她找到了目标——考大学，因此主动走入教室上课。学习于她而言成了自觉行动，因此效率更高，反而用更短的时间完成了全部课程的修读并顺利通过考试。

其次，学生进行个性和学习兴趣的探索。这可以帮助其构建自我同一性，完成内在教育，找到自我适应性更强的学习方法。但在实践过程中，并非所有学生都能顺利完成自我探索，因此，需教师提供适切的指导。教师在日常生活中便应留心观察学生的个体特征，适时给予学习内容与方法推荐；同时采用心理讲座、团体辅导、一对一谈话等多种方式辅助学生掌握自我探索方法。

经过自我探索，学生明确了学习目标和兴趣，便会倾向于开展主动学习。在我国，学生主动学习的缺位，恰恰是常见的教育流弊。学生在不清楚为何学习时，便被迫日复一日端坐在教室，面对晦涩难懂的知识和堆积如山的作业。部分学生将学习视作痛苦的过程，部分学生需依靠家长和教师的督促方能学习。学习成了复杂的矛盾纠葛与被动的心态博弈，还可能致使学生厌学逃学，难以养成终身学习习惯。若要改善现状，便应首先协助学生解决“为何学习”这一根基问题，再解决“我要怎样学、学什么”的重要难题。如此方能生发内驱力，持续良性构建学习兴趣，变“要我学”为“我要学”。

(三) 秉持个性化教育的方法：激发对所学内容的认同感

意欲实现主动学习，尤其需要激发学生的内在动机。对学生而言，拥有内在动机才能自主学习、发展个性；对教师而言，激发内在动机，才能令学生萌生对所学内容的认同感，抑制厌学情绪。夏山学校常采取三种举措以达此目的。一是师生共同安排课程。每学期伊始，夏山学校都会召开全体会议制定课程表，所有师生都有权参与。如此便能了解学生对哪些课程感兴趣，根据时间安排与自主意愿合理排课，尽量避免选课意愿集中的课程时间冲突。在课堂上，教师还会与学生研讨教材编排的有效性，判定各个板块是否具备学习价值，共同决定学习内容。二是学生自由选课。这有助于促发学习内容与学生兴趣的契合。当家长试图左右学生的选择时，教师会与家长沟通，劝说其信任学生，将决定权交予学生。三是设置多重课程起点。每个学期都有中途加入的学生，为此教师会在备课时考虑各种知识掌握水平的学情，尽其所能保证每一位学生都能听懂学会。这些共同建构了学生对于课程的认同感，促生了其学习课程的内在动机。

夏山学校的学生很少感到无聊和厌烦，因为他们总在不停探索新奇有趣的事物，将学习视作快乐的经历。曾有一位学生为因病缺课而痛哭，他清楚地知道上课于他而言非常必要，后来这位学生成为了英国伦敦大学数学系的教授。[1]11相反，我国学生的学习往往迫于外在压力，依赖他律，表现被动。这启发我们，若要实现个性化教育，应先激发出学生的内在动机，令其对学习产生兴趣。

(四) 提供个性化教育的保障：营造平等的学习环境

创造性的发挥依赖诸多保障条件，而个性化教育也同样依靠营造平等学习环境以保证学生的心理安全与自由。夏山学校的办学理念是：“让学校来适应孩子——而不是让孩子去适应学校”。[1]7这暗指学校教育者不再是高高在上的权威，而是要切实关照学生需求，建设适合学生个性发展的学校文化。若学生对学校与教师心怀恐惧，便难以获得真正的个性发展。为此，夏山学校摒弃任何形式的权威，建立平等和谐的师生关系。尼尔认为，利用权威逼迫学生执行是错误的。学生有权对自己的生活与学习做出判断。关乎集体的事情则会在自治会中投票决定。自治会不但拟定校规校纪，还会确定休息时间、选举纠察员等。“任何学校成员都有发言权并一律平等，投票时校长与学生都只有一票且发挥同等效力”。[1]45经自治会通过的决议要求所有人遵守，违背则将受到自治会的惩罚。民主代替了权威，全校师生自治会的决议代替了教师的单方决定，民主制度为夏山学校带来了自由宽松的气氛。学生会因校规校纪合情合理而自发拥护，由此也保证了学校自由而不紊乱。在如此平等又有序的学习环境中，学生得以充分发展个性，教师也会以学生的需求为个性化教育的凭依，这成为了良好学习氛围的供养基础，为个性化教育提供了坚实有力的保障。

反观当今的中国教育，师生、亲子关系屡现偏颇，亟需匡正。教师和家长常以“为了你好”为借口向学生提出各种要求，过度地保护、看管、命令。管理目标偏移、方式异化，不相信学生的自主性，也阻碍了其自主性的发展。其根源在于学生未得真正的尊重与信任。被剥夺选择与发展自由后，学生难以发挥潜能，个性发展与创造性激发更无从谈起。反之，夏山学校的规章制度恰恰基于对学生天性的坚定信念。构建相对平等的学习环境可谓实施个性化教育的必由之路，教育者应将学生视作有思想、有主见、有主观能动性的人，帮助其认识、发展自我，实现身心融合的多维立体成长。

(五) 倡行个性化教育的考核：构建多元评价体系

个性化教育呼唤个性化的考核方式，为此学校应构建多元评价体系。在传统的考试中，成绩仅能反映学生的记忆水平与学习能力，但创造力、沟通能力、团队协作能力等重要指标都无法以分数呈现。夏山学校有时会命制一些不那么“认真”的考题，如“请说出以下这些都在哪里：马德里、星期四岛、昨天、爱、民主、憎恨、我的微型螺丝刀”。[1]10这样的考题能活化知识，为学生制造施展想象力与创造力的机会，也能对学生的创造发展水平进行考察。创新呼唤发散思维，创造没有统一答案。为此，培养创造性人才尤其需要多元的考量方式。评价方式由教育目标而定，却又往往反作用于目标本身。我国传统的教育评价体系常用统一标准衡量学生，过分强调其甄别与选拔功能。日复一日的标准化考试使教育深陷工具理性的藩篱，将学业成绩的提升与学生的个人发展混淆，将学习等价于成长，将学生异化为学习机器。但努力学习知识从不意味着便是教育的全部。教育的旨趣实现在于人的全面发展与个性发展，教育评价也应朝向多元化改进，力图更好地衡量学生各方面的发展。

在此基础上，还应寻绎个性化的评价方式，致力于为每个学生设置立足于其个性发展的纵向评价标准。传统评价体系是横向比较的，学生的考试分数将被用于计算其在班级、年级乃至省市之中的站位，易于为学生带来沉重的外在压力。尼尔则认为，用同一张试卷评价所有学生不能如实反映其进步情况。基于此，夏山学校采用纵向比较方式，将重心置于学生的学习过程，对比学生的过去及现在，以学生的进步程度为核心关照。如此便能帮助学生将注意力从与他人的横向比较转移到与自身的纵向比较上，从与他人竞争转为专注自我发展。

五、结语

崇尚自由民主的夏山模式，与传习文化知识的应试模式，恰似教育的两极。比较而言，夏山学校培养了大批自由快乐、个性迥异的创造性人才，却因轻视教学和缺乏指导制约了科学创新人才的长远发展；我国教育高效地培养了大量掌握系统化学科知识、具备逻辑思维能力的专业型人才，却因其应试化倾向和规范化管理阻滞了学生的创造力培养与个性发展。解读夏山模式，重识夏山学校的经验，并不意味着全盘吸纳抑或照虎画猫，理应在现有教育模式的基础上，批判性地采撷精粹、取道中庸。我们需致力于在继续重视知识教学和技能训练的前提下，更为关注学生的心理健康和自主人格，既着眼于“成才”，亦致力于“成人”；在组织统一性的教育内容学习过程中，适当渗透学生个体经验和兴趣爱好的成分，把学知和修行结合起来；在保留部分纪律要求与管理看护的关怀上，给予学生一定的活动自由，建立更为民主平等的师生关系；在达成标准化教育之余，拓展个性化的旨归取向，为学生提供个性化学习内容及方法指导，构建更加多元的评价体系；在落实培养“全面发展的人”教育目的基础上，力争也能培养“个性发展的人”，进而激发学生的创造性，由此寻绎适合我国国情的创造性人才培养模式。