论“原理”课教学专题的整体性架构

■叶文彦，喻小莉

（1.河海大学马克思主义学院，江苏 南京 211100；2.武汉生物工程学院马克思主义学院，湖北 武汉 430415）

马克思在谈到《资本论》时说过：“不论我的著作有什么缺点，它们却有一个长处，即它们是一个艺术的整体。”[1]为了突出马克思主义作为“艺术的整体”，“05方案”将原来的三门课合编为“马克思主义基本原理概论”（简称“原理”）。2008版的教材在开篇中更是明确地提出要整体性地理解马克思主义的基本理论、立场、观点和方法。尽管马克思主义的整体性问题受到高度重视，但目前一些高校的“原理”课教师按照教材的编排顺序，对这“三大部分”依次进行机械的讲解，且并未对其逻辑关系进行深入的阐释，有的教师甚至根据自己的专业特长和兴趣爱好，选择性地只教授某一部分的内容，这些都不利于学生对马克思主义的整体性把握。于是整体性的马克思主义就被原子化为三个各自独立且毫不相关的“知识体系”。

一、整体性是“原理”课教学专题架构的基本原则

对马克思主义基本原理进行肢解化和板块化的切割式教学，是由对教材缺乏整体性理解的后人所造成的，遮蔽了马克思主义作为“艺术的整体”这一优点。因此，教师应将教材体系转化为教学体系，而专题式教学就是实现这一转化的一条有效途径。“原理”课的专题式教学就是要突破教师按教材的章节顺序单一化授课的传统模式，有效地避免对教材内容进行分章讲授的分裂倾向，较好地向学生展示出马克思主义的整体性。专题式教学的关键环节在于针对“原理”课的内容，合理地设计和架构教学专题。整体性是架构教学专题的基本原则，这是由“原理”课的课程定位和本质特征决定的。

在现实的教学活动中，由于对“原理”课的课程定位缺乏共识，有的教师将课程的内容去马克思主义意识形态化，将其变成专业通识课，用纯粹知识化的授课方式错置了课程定位，出现了“只见哲学和经济学，不见马克思主义”的现象。迈克尔·W·阿普尔曾这样看待意识形态与课程的关系：“社会和经济的价值已经渗透于我们保存在课程内的‘学校知识的形式主体’”[2]。在他看来，课程与教育教学活动并非是价值中立的，且无法与意识形态完全分割开来。“原理”课就是要引导大学生认清资本主义的本质和发展趋势，培养其对以马克思主义为主导的社会主义主流意识形态的政治认同，自觉维护意识形态安全，树立共产主义信仰。所以，这门课程具有鲜明的思想政治导向功能，其课程定位应明确为思想政治教育。既然“原理”课的课程定位是思想政治教育，那么也就决定了课程具有价值性、意识形态性和阶级性。此外，马克思主义以解放无产阶级为宗旨，无产阶级既是最先进的社会化生产力的创造主体，也是人类社会未来发展趋势和方向的引领者。因此，马克思主义的阶级性内涵着尊重人类社会发展规律和趋向的客观性和科学性。马克思主义克服了过去意识形态的狭隘性，是以科学性为基础的意识形态性。马克思主义的科学性是无产阶级的政治立场或意识形态性的客观要求，马克思主义的意识形态性是科学性的价值实现。由此可得出，科学性和价值性才是“原理”课的本质特征。

课程的科学性要求架构教学专题时依据整体性的基本原则。可检验性和规律性对于一个科学理论而言非常重要，而整体性和系统性同样是一个科学理论必不可少的属性。马克思主义的科学性必须通过其整体性体现出来，马克思主义的整体性是其科学性的必要条件和不可或缺的内在属性。康德意识到了构建理论整体的重要性：“任何一种学说，如果它可以成为一个按照原则而整理好的知识整体的话，就叫做科学……”[3]。物质世界的整体性及其运动变化发展形成了人类社会的发展规律、资本主义社会的发展规律和社会主义的发展规律，人们在此基础上借助一定的中介和方法对物质世界的整体性进行思维再现，达到整体在本体论和认识论意义上的统一，才能产生科学的马克思主义。换言之，马克思主义要想发挥其认识世界乃至改造世界的作用，必须将其视为整体性和系统性的科学。另外，一些形态各异的假马克思主义的理论流派，或把马克思主义的某个部分理论片面地夸大，或把其他学说的观点机械地嫁接到马克思主义中，妄图对马克思主义的整体性进行别有用心的曲解和肢解。只有坚持马克思主义的整体性，才能有力地反击这些形形色色的假马克思主义，捍卫马克思主义的科学性。

以整体性为教学专题架构的基本原则也是课程价值性的必然要求。马克思主义以解放无产阶级和全人类为宗旨，这种解放绝不是精神上的虚幻慰藉，它超越了传统的道德空想主义、慈悲主义式的抽象人道主义，旨在实现对不合理现实的彻底的实践改造，是需要从思想上武装无产阶级的理论武器。马克思主义以解放无产阶级乃至全人类为其历史使命，这也决定了它不仅要认识和解释世界，更重要的是要改造现实世界，理论和实践相统一是马克思主义区别于其他思想理论的基本特征。从中可以看出，马克思主义的价值性和意识形态性突出地表现为其顺应历史规律改造现实世界从而真正地推动了历史进步的革命性或实践性。而改造现实世界又是一项系统事业，涉及诸多方面和领域，尤其不能回避时代提出的重大的现实的社会历史问题。因而，坚持马克思主义的整体性，是坚持以实践性为显著特征的马克思主义的价值性的必然要求。把握马克思主义的整体性，既是实现无产阶级和人类解放的价值旨归，也是整体地把握物质世界的现实需要，还是把握改造客观世界的整体性对其提出的要求。如若马克思主义经典作家无法全面把握现实的资本主义社会的整体性，那就无法形成整体性的马克思主义。

“原理”课的课程定位是思想政治教育，其本质特征是科学性和价值性相统一。“原理”课的思想政治教育定位以及科学性和价值性相统一都要求坚持马克思主义的整体性，即马克思主义的整体性是以遵循人类社会发展内在的客观规律为科学标尺、以解放无产阶级乃至全人类为价值旨归的科学性和价值性相统一的整体性。因此，在架构“原理”课程的教学专题时，必须以整体性为基本原则。

二、“原理”课教学专题整体性架构的逻辑主线

马克思主义理论本身其实无所谓整体性的问题，但后人对马克思主义理论的思维认知导致了马克思主义整体性的肢解和割裂，可见马克思主义整体性的问题是在认识论意义而非本体论意义上来说的。那么，如何在思维中使得马克思主义的整体性得到准确的再现，使人们的认识无限接近和趋向于马克思主义理论本身的整体性，这是十分重要的问题。目前马克思主义研究者们分别从形成、发展、形态、理论、主题、方法、功能以及叙述等方面来理解马克思主义的整体性。“原理”课的教学以马克思主义的理论和实践研究为重要基础和依托，但课程教学并不能完全等同于研究。基于课程教学的现实状况、课程的本质特征和马克思主义大众化的要求等因素的综合考量，笔者以为“原理”课教学应从实现无产阶级和全人类解放的马克思主义理论主题的角度去展现马克思主义的整体性。而无产阶级与全人类在根本利益上是一致的，只有最终解放全人类，才能解放无产阶级自己。故笔者认为应该把人类解放作为“原理”课教学专题整体性架构的逻辑主线。

课程教学专题的架构以人类解放为逻辑主线，凸显了马克思主义的整体性。把人类解放作为课程教学专题整体性架构的逻辑主线，体现了课程的科学性和价值性相统一的本质特征，同时更加突出了课程的价值性。课程的本质特征在于科学性和价值性相统一，但科学性和价值性的地位并非等量齐观，价值性应居于主导地位。既然“原理”课的课程定位为思想政治教育，那么它就必须实现思想政治教育的意识形态教育功能的显性化，在教学过程中彰显马克思主义理论的政治价值，这是毋庸置疑的。“从根本上说，马克思主义就是为了解放无产阶级而诞生的，它公开声明自己的阶级性。”[4]以人类解放来整体性架构课程的教学专题，旗帜鲜明地表明了课程的价值立场。然而，课程教学不能只强调价值性，还需坚持科学性和理论知识的思想性，否则容易造成学生出现功利主义的政治观、缺乏理性的政治狂热和极端的政治倾向等现象发生。以人类解放来整体性架构课程的教学专题，还体现了课程的科学性。马克思主义公开声明自己的阶级立场，这种政治勇气源于无产阶级利益与人类利益的同向性，这也表明无产阶级本身的大公无私性，越是大公无私，越是能够超越自身坚持真理的科学性。马克思主义站在无产阶级的立场上，不是因为他们是被压迫和剥削的阶级，而是因为他们代表社会历史进步的趋势，这本来就隐含着对社会发展客观规律的尊重。

以人类解放为逻辑主线来整体性架构课程的教学专题，是课程教学现实状况的必然要求。原有的三门课程总学时为144，合编成“马克思主义基本原理概论”后学时仅有54，这导致“原理”课教学存在内容多和课时少的现实矛盾。这似乎也给有的教师根据自己的专业特长和兴趣爱好选择性地只讲授教材中某一部分的内容提供了“正当的理由”，只见某一部分、不见其他部分和整体的教学模式无法实现“原理”课的价值教育功能。还有些教师为了在有限的学时内广覆盖教材中所有的知识点，只能浅尝辄止地割裂化讲解，使得学生根本无法理解抽象的马克思主义理论知识，更无法形成建立在对理论知识融会贯通基础上的马克思主义政治认同和信仰的价值立场。现有的条块分割式教学无法让学生在学完“原理”课后获得对马克思主义整体性的认知，多数学生在学完三大部分后，对课程的记忆仅局限于“三大规律”“五大范畴”“人类社会的发展规律”等碎片化的理论知识，仍然无法理解整体意义上的马克思主义。如若再考虑到全国不同本科高校学生学习基础的个体差异、受工具理性影响的大学生对“原理”课的轻视、同一班级的文理科生在高中阶段的政治知识储备的个性差异等因素，那么无疑会加剧“原理”课整体性教学的困境。要摆脱这一困境，就需要教师摒弃以知识传授为主的授课方式，改为侧重解决学生的价值观问题，通过专题教学来贯穿“原理”课的“主题”，突出“重点”，化单一的知识传授为融入知识的价值教育，从而既能在有限的学时内顺利完成教学任务，又能展现马克思主义的整体性，还能实现课程的思想政治教育功能。

课程教学专题的整体性架构以人类解放为逻辑主线，也是实现马克思主义大众化的现实需要。在博大精深的马克思主义理论体系中，马克思主义基本原理作为其精髓，居于基础性和统领性的地位。因而，马克思主义基本原理自然便成为马克思主义庞大理论体系的浓缩和精华，同时它还为世界观、人生观和价值观教育提供了理论基础和方法论前提。实现马克思主义大众化最核心的途径在于从理论上掌握群众，广大民众尤其是大学生要从思想上把马克思主义基本原理当作理论武器。然而无论是在高校思想政治理论的课堂教学中，还是在其他形式各样的隐性思想政治教育中，“原理”课的抬头率之低、特别容易犯困的“特困生”之多、教学实际效果之差与该课程应有的地位以及教育工作者自身的付出形成了极大的反差和不相称。如果这种现状得不到根本性的扭转，马克思主义大众化的目标难免流于纸上谈兵的空洞口号。在笔者看来，教材自身在内容选择上存在重真理维度轻价值维度的不足，进而未能显现人类解放这一马克思主义的理论主题和现实关照，这是制约课程应有魅力彰显的深层次原因之一。现有教材内容的突出特征是人类社会发展规律中心论，重视对人类社会发展客观规律的深入论述，轻视对每个人自由而全面发展的人学探索，这种教材的叙事方式既没有与马克思主义生成的历史逻辑保持一致，也不符合马克思主义理论自身内在要素的理论逻辑。因而，以人类解放为逻辑主线来整体性架构教学专题，是彰显课程应有魅力的必然要求，也是实现马克思主义大众化的现实需要。

三、马克思主义的三大主要组成部分蕴含着整体性特质

学界对马克思主义长期被裁剪为“三大块”且各自另立门户的做法是否源于恩格斯和列宁的问题莫衷一是。笔者认为，恩格斯的《反杜林论》确实包括“三编”，这是批判杜林思想体系的需要，但并不等于抹杀了马克思主义的整体性。列宁的《马克思主义的三个来源和三个组成部分》将马克思主义分为“三大主要组成部分”，这是为了便于人们从博大精深的马克思主义理论体系中把握其要领，但并不意味着能够原子化和固化这种划分。相反，恩格斯曾特别提到，希望读者不要忽略“我所提出的各种见解之间的内在联系”[5]，以及“马克思和我所主张的辩证方法和共产主义世界观的比较连贯的阐述”[5]。列宁也指出，“马克思主义的整个体系，要求人们对每一个原理都要同其他原理联系起来，都要同具体的历史经验联系起来加以考察”[6]。可见，马克思主义的整体性得到了经典作家的一致认同和重视。尽管马克思主义理论涉猎历史学、法学、军事学、文学等诸多领域，但笔者仍然认为哲学、政治经济学和科学社会主义是马克思主义基本原理最精华的三个重要组成部分。

现代系统论试图超越传统系统论对于简单整体的研究，以为对于有别于简单整体的复杂整体来说，要想认识整体，不能由于就整体而整体的思维定式。要想科学全面地把握复杂的整体，必须从复杂整体的主要组成部分之间的内在互动关系及其与整体之间的互动关系中来把握整体。很显然，马克思主义也是复杂整体。根据现代复杂性系统科学的研究成果，在把握作为复杂整体的马克思主义理论体系及其三大主要组成部分之间的关系时，特别要注意四个方面的问题。

第一，对马克思主义整体性的研究，不能陷入“整体主义”的思维窠臼中。“全面、正确地把握马克思理论学说的整体性，必须拒斥‘为整体而整体’的思维定式。”[7]研究马克思主义整体性的目的和归宿是科学性，马克思主义的整体性建立在科学性的基础之上。在把握马克思主义整体性的过程中，不能将“整体性”发挥到“极致”，走向“整体主义”的极端，这样会最终窒息马克思主义理论的科学性、革命性和生命力。

第二，马克思主义的三大主要组成部分蕴含着其整体性特征。人类解放是马克思主义的主题和逻辑主线，体现了其整体性、科学性、价值性、实践性、革命性和大众性。马克思主义的三大主要构成部分都从不同层面体现了其人类解放逻辑的整体性特质，它们分别从人类解放逻辑的前提性价值的方法论、现实依据和基础、社会制度和解放道路这三个层次体现了马克思主义基本原理的整体性特质。

第三，三大主要组成部分应该立足于批判的角度。马克思主义是一个不断生成的过程整体，不能把它绝对静态化，这也是其永葆生命力的保证。彻底的批判精神是马克思主义革命性、科学性和开放性的根本保障。就马克思主义的现实批判功能而言，哲学、政治经济学、科学社会主义都内涵着人类解放逻辑的整体性特征。批判意义上的三大构成部分是对学科意义的超越，学科规定上的三大主要组成部分在各自研究时容易形成学科壁垒和固步自封的倾向，破坏了马克思主义的整体性，而批判意义上的三大主要构成部分要求研究者综合运用哲学、经济学、历史学、政治学等理论进行跨学科研究。更为重要的是，“批判”预示着马克思主义通过对现实的改造和超越而不断发展自身。

马克思主义理论的前面原本都不用加“整体性”这样的字眼，因为在本体论规定上，马克思主义就是一个以实践为基础的科学性和价值性相统一的动态整体。可是，后人在思维中对马克思主义进行认识的时候，肢解了马克思主义整体性，这是由后人的认识能力和水平有限所造成的局面。因此，笔者在本文中探讨的是认识论规定上的马克思主义整体性。思维意义上的马克思主义整体性既有教学层面，也有研究层面的。本文重点讨论的是一些“原理”课教师按照教材的编排顺序，将马克思主义解构为三大断裂的组成部分。笔者尝试性地基于马克思主义整体性的视阈，以人类解放为逻辑主线，从马克思主义的整体性与哲学、政治经济学和社会主义三大主要组成部分之间的互动关系层面，为“原理”课程教学专题的架构作出方向性的指引。