思维导图在初中阅读教学中的应用与思考

◎翟录祥

在新课程改革的推动下，“模块化教学”已经为越来越多的语文教师所接受，基于“模块化教学”的认识，可结合思维导图的教学理念，可以以全新的观念去整合阅读教学，创新阅读教学思路。

一、思维导图及对阅读教学的认知

我们这里所谓“思维导图”，即指基于学生阅读过程中，对外界信息的加工过程与学生的既得素材、思维路径和方向、主观附加元素以及素材整合成果以图像形式呈现出来的一种可视化思维结构形式。初中语文是一门语言学科，课程知识十分丰富且具有非常突出的灵活性，学生如果要在这一科目中“学有所成”就必须拥有丰富的知识和技能储备并构建起一套多维度的整合、发展系统。

在诸多语文教学板块中，阅读的意义和作用是比较特殊的——这是一种语言的价值发挥路径，也是学生能够同步完成信息录入、知识整理以及技能锻炼的智力活动，同时还能完成对人文情感的表达，当成为初中语文教学的核心项目。据此，初中语文教师务必要在阅读教学中加大对思维导图的研究和应用力度，使学生的阅读综合素养在系统化引导的帮助下上升到一个新的高度。

二、运用思维导图整合阅读模式的依据

阅读作为一个语文教学模块自然有着相对的整体性，但这一模块中同样也包含着诸项子模块，而后者的独立性也是需要在教学当中得到充分尊重与体现的。就一般情况而言，这些子模块的划分以阅读材料的类型为标准，通常表现在材料的文体、主题和写作风格这三个方面。因此，初中语文教师在应用思维导图开展阅读教学时，应首先将其作为整合阅读模式的方向与角度，分别从文章文体、主题和写作风格出发引导学生构建出不同的材料分析框架，让学生学会根据材料的不同类型而“因题制宜”地开展技能应用。

（一）以文体为依据开展模式整合

语文阅读所涉及的素材非常丰富，任何以文字为形式被表现出的信息要素均可被当做阅读的对象。初中生已经具备了一定的阅读经验并形成了与之相配套的思维习惯和技能应用路数，但从宏观上来讲还没有建立起相对应的技能整合与材料共性整理意识，阅读行为仍停留在“就文论文”的“点”式层面，这必然会限制学生阅读效率的进一步提升。

为了从根本上解决这个问题，初中语文教师带领学生学习阅读技法时，应当有意识地引导学生根据阅读材料所具有的不同文体，针对每种体裁的写作脉络、文章结构、常见表达技法、材料部分间的关系以及一些高频词句的搭配模式绘制出一一对应的思维导图，为学生准备一份属于自己的图表化的文体信息整合指南，以此为主要依托协助学生在应对不同文体的阅读材料时能够实现思维模式和解题语言的快速、精准切换，进而保证学生在处理各种体裁的篇目时都能做得又快又好。

初中阶段学生所能接触到的阅读仍以记叙文为主，那么教师就可以按照“4：2：2：2”的比例，分别从课本和其他资源中选择对应数量的记叙文、说明文、议论文以及散文和现代诗歌这四类体裁篇目作为导图模块的构建素材，引导学生结合这些文章在结构、技法应用和语言特点等方面的不同表现建立起分别对应的思维导图，重点体现出记叙文侧重情节衔接和人物描写、说明文侧重说明手法和方面划分、议论文侧重逻辑推演和观点溶解、散文和现代诗歌侧重情感自由抒发和词句文采等特征。

（二）以主题为依据开展模式整合

如果说文体是一篇文章的“骨架”，那么主题就是一篇文章的“灵魂”，初中语文阅读考查在很大程度上便是对学生材料主题理解能力的检测，这也是阅读训练的重要方向之一。初中生尽管还没有形成真正成熟的理性思维，然而他们在通过感性渠道获知信息这一方面的意识和能力还是比较强的，在捕捉文章情感气息上也通常表现得十分敏锐。

初中语文教师在组织学生进行阅读训练时要充分利用上述条件，避免对学生提出过多的抽象性信息认知或整合要求，而要侧重于正确地引导学生利用自身丰富的情感储备和精准的情绪察觉机能形成对材料感性要素的有效把握，并带领学生结合具有不同主题的文章在背景设置、内容安排、角色勾勒、语言使用和常见标志性语句使用方面所具有的共性特点来建立起不同的思维导图，继而使学生能够在训练和考试过程中完成对材料的情感要点的快速、精准捕捉，以此起到“纲举目张”的效果。

教师可在充分把握学生阅读经验和对应教学、训练要求的前提下，将阅读材料划分为“成长记忆”“表达感恩”“未来憧憬”“自然热爱”“歌颂友谊”等几种常见的情感主题，带领学生根据不同主题的常见情绪表达方式和过程绘制成可充分反映其运文特点与写作手法的思维导图，并可鼓励学生在导图中添加一些对应主题材料常用的情感表述用语。在完成这一步后，教师还可以围绕上述几种主题，在其周围构建出若干个子主题模块，如在“成长记忆”下分列出“第一次”“经历之‘最’”，在“表达感恩”下分列出“感恩父母”“感恩老师”“感恩世界”，等等。

（三）以写作风格为依据开展模式整合

与文体和主题相比，文章的写作风格是一种能够对学生的主观认知产生更为细致而深远影响的“软性”文学要素，也是最具有多样性和灵活性的一项阅读教学项目。在进行阅读教学过程中，初中语文教师应当对材料的写作风格予以必要的重视，可以在确定同一种文体和主题的基础上，选择在写作风格上具有不同形式的材料作为基础模块绘制思维导图，引导学生分别就这些材料在词句选择、角色刻画技法、场景构建形式、情节交代方式等方面的差异做对比分析，并同步带领学生结合个人的情感认知来品读它们给自己带来的情绪影响。

为了让思维导图的指示效力更为明确、清晰，初中语文教师还可以将作者作为材料风格的归类标准，让学生在绘制导图的过程中了解不同作者的“文风”，从而使这一项教学工作兼具展现主要作者文学思想和写作特色的效果。

教师可以将鲁迅、老舍、朱自清这三位在初中阶段常见的作家作为导图的基本模块，分别在周围罗列出3～4篇他们的代表作品及其经典选段，首先引导学生对这些内容做赏读，而后用子模块的方式一一提炼、总结出三位作家的主要写作风格，即鲁迅的“辛辣刚猛”、老舍的“平实自然”和朱自清的“秀美清雅”，并可选择一些材料选段中最能体现出这些风格的具体句段来做深入比较。同时，在完成这幅导图的构建之后，教师还可鼓励学生根据自己的阅读经验和喜好为其他作家绘制类似的思维导图，以此来起到强化巩固的效果。

三、运用思维导图梳理阅读教学的思路

在充分掌握了不同类型的文章所具有的多方面共性和差异点的基础上，学生还需要对自己在处理阅读题型时的主观思路做出进一步的梳理，从而使前端学习成果的价值发挥获得更为明确的方向和路径。在帮助学生达成这一目标时，初中语文教师同样可以将思维导图作为得力工具来使用，一方面利用思维导图引导学生理清阅读知识和技法的应用脉络，另一方面使学生在更高维度上完成对个人阅读经验的模块化整合，进而帮助学生更好地开发、利用自己的阅读资源。

（一）梳理阅读知识和技能的主要应用方向

正如笔者在前文当中所提到的，阅读就其本质而言是学生借助自己所掌握的知识内容所进行的一次信息录入和思维处理过程，这就意味着学生阅读训练效果的好坏会在很大程度上受到其对自身业已掌握的知识和技能应用水准的影响。

在过去很长一段时间里，相当一部分初中生都习惯在阅读学习和练习中充当“接收者”和“复刻者”的被动角色，将大量的个人资源用于提高自己的信息储备水平而忽略了对这些信息的调动、整合和应用能力的强化，导致自己在进行阅读训练时很难真正有效地发挥既有学习成果的解题作用，最终陷入“茶壶煮饺子———有货倒不出”的窘境。为了从根本上扭转这一不利局面，初中语文教师应当在阅读教学过程中，有意识地引导学生建立起富有个性化和灵活性的知识与技能结构导图，按照课程单元、知识类别、技能应用方向或作用特点等标准将学生的阅读学习成果划分成相对独立的导图模块，而后就每个模块的常见应用路径和作用对象做出宏观概括，以此来让学生获得一套具有较强实用价值和应用指导效力的阅读知识、技能检索系统。

教师可以结合学生们在当前训练阶段所表现出的普遍水平以及下一阶段的强化方向和目标，带领学生将自己所熟悉的表达技法按照人物刻画、氛围烘托、情节连缀、情感渗透、事物描摹和结构梳理等项目划分成若干个导图模块，并为每个模块补充1～2个典型的例句作为具象化展示信息，让学生能够根据这些例句来直观地理解上述模块中对应技法的主要应用思路和所能产生的共性表达效果。最后则可将这种表达效果总结成诸如“生动形象表现人物性格”“自然巧妙地表现人物心理”“引起读者阅读兴趣”或者“使文章结构圆满”等公式性的“套话”作为解答对应题目时可直接应用的答案成分。

（二）梳理学生个人的综合阅读经验

借助思维导图的综合协助，初中生基本上已经可以在更高维度上实现对阅读材料文体、主题和写作风格的常规性把握，然而这并不代表着学生们就完全具备了对不同材料的细节性要素形成有效的应用意识和应用效果的素养。要想让学生对阅读材料的多元把控能力得到进一步的强化，初中语文教师应当引导学生以系统性的方式去整合自己在过去阶段学习和练习过程中所积累起来的经验，同时还要帮助学生完成对相关经验和适配材料种类、内容、结构等要素的关系构建，进而让学生在结合自身经验开展训练或参加考试时能够表现出更为可观的效果引导和更快的信息提炼速率。与此同时，初中语文教师还应当提醒学生注意结合后续的学习与练习内容对这张经验思维导图进行跟进式的调整与扩充，从而培养起学生利用思维导图自觉优化自身阅读综合素养的良好习惯。

有些初中生虽然可以在阅读考试中取得不错的成绩，但是却无法清晰地解释自己为什么会为某一个问题选择某一种答案，很多教师会认为这是学生们优秀的“语感”在发挥作用。其实严格地来讲，语文阅读中学生的“语感”是其凭借对常见材料内容和表达技法之间搭配方式的长期接触所形成的经验，有很强的不稳定性。对此，教师可带领学生根据某一类型的篇目列出一些典型的词句、表达技法和材料结构的应用路数，以及每种路数在一篇材料中经常出现的位置，甚至可以将作者凭借这些路数所能表达的情感效果也添加进去，继而让学生的阅读经验转化为具有条理性和可视属性的思维路径。

除了以上几方面主要策略之外，初中语文教师还可以将思维导图应用到学生的阅读点评以及考后回顾环节中，让学生将历次阅读训练中所出现的思路或方法层面失误或者具有较大推广价值的个性化方法设计成导图模块并展现在思维导图当中，同时将这些内容和之前教师在课堂上统一讲授的知识、技能要点之间的有机关系做对比性的展示与剖析，用这种方法来让思维导图的素养提升作用得到进一步的彰显。如果学生的整体条件较好，初中语文教师还可将这项工作交给学生自己去完成或者将其作为一项课下作业布置下去，那么学生在构建个人思维导图的过程中定然会将自己完整的语文学习思维和知识、技能储备系统全部展现出来，这既然给了学生一次锻炼自己、整合个人资源的机会，也让初中语文教师对学生对阅读学习思维和成果获得了更为清晰、完整的认知，可谓是“一举两得”。

阅读绝不仅仅只是对文字的识别和简单处理，它还是一次品味社会、了解自我、获得情感和升华认知的旅行，是一场与先哲对话、与自我沟通的盛会。初中语文教师要从根本上认识到这一点并将之作为指导自己阅读教学工作的宗旨，在阅读指导过程中积极发挥出思维导图工具的强大效用，围绕整合阅读模式以及梳理阅读思路等手段引导学生从更高维度、更大视野上掌握阅读技法，并以精细化、动态化的形式来推进自身对这些技法的应用发展，帮助学生真正学会阅读、用好阅读、爱上阅读，并为他们日后更高阶段的阅读学习和语文核心素养的稳步成长奠定坚实的基础。