人格本位与能力本位相结合的高职专业课程体系建构

刘锦峰

(湖南外贸职业学院，湖南 长沙 410201)

在5G、物联网、云计算、大数据等新一代的信息技术大发展的背景下，行业快速更替、迭代升级。新时代、新的生存和发展环境下，行业企业对人才的培养提出了新的要求，既要有娴熟、过硬的高端技能，又要有高尚、健全的人格品质，低技能劳动者已逐步退出历史舞台。当前社会人力资本“供需矛盾”日益突出，揭示了高等职业教育的痼疾，“其中最根本的问题之一是学校人才培养系统性的偏差，集中体现在人才培养的效果与市场需求之间的距离，而导致这一偏差的最直接原因是课程”。[1]

一、素质教育缺失：我国高职教育课程建构难以承受之痛

(一)现阶段我国高职教育课程的主要痛点

课程的建设与改革一直是高职教育的重点，虽然已取得一定成效，但由于传统观念根深蒂固的影响、不同课程理念的冲击等一系列主客观因素的存在，使得高职教育课程在课程目标、课程体系结构等方面仍存在许多缺陷和弊端。

1.课程目标定位不明晰

课程目标是教育目的的具体体现[2]，高等职业教育的本质特征决定了课程目标需要体现“高等性”“职业性”“技术性”和“本体性”。然而，“高等性”方面，目前大部分高职院校的办学目标、教育教学管理和课程建设还带有浓厚的中职烙印，直接导致了高职教育课程目标在高等性上不够突出；“职业性”方面，目前的高职课程结构模式不是以学科为主线，就是以技能为主线，甚至将职业性等同于单一技能的培养和训练，职业综合素养的培养严重缺失；“技术性”方面，目前高职院校由于受到技术技能型师资缺乏、实训条件简陋、教育经费不足等因素的掣肘，导致课程更新速度严重滞后于产业发展速度；“本体性”方面，教育的本体性往往没有体现在高职教育课程构建中，我们的教育“有社会的要求，有政治、经济、文化、科学技术的要求，恰好没有人的要求，没有人的发展的要求”[3]。

2.课程体系结构不均衡

课程体系的合理建构是实现高职院校人才培养目标的关键。然而，目前高职教育课程体系在课程结构比例、课程相互渗透、科目设置等方面都存在一系列问题。

一是课程结构比例不均衡：重专业课程，轻人文课程，导致学生职业道德品质、职业情感、职业审美素养、职业态度、职业价值观等方面的欠缺；重理论课程，轻实践课程，导致学生无法在实践中培养职业能力、职业精神等。

二是课程没有相互渗透：思政课、通识课和专业课彼此割裂，缺乏关联，各学科、专业群各专业之间缺乏关联，无法实现人格教育与专业教育在教育全过程互补互渗、相互通融，导致学生难以实现全面可持续性的素质提升。

三是科目设置功利导向：过分强调短期内的就业，优先保证专业课，不断压缩甚至取消人文素质课、文化基础课和拓展性课程；过分强调课程内容与工作岗位标准或某一职业的工作过程的紧密对接，导致有助于学生可持续发展、职业迁移等课程内容的缺失。

(二)能力本位和人格本位课程建构价值取向的偏颇

1.能力本位课程的缺憾

能力本位课程很长一段时期以来一直受到高职院校的青睐，但是在实践过程中，也暴露了很多问题：一是很多教育工作者在实施过程中，将“能力本位”曲解成“技能本位”；二是在能力训练上，过度重视操作技能、实践动手等能力的训练，忽视创新创造能力、思维能力、艺术审美能力的训练；重视特定岗位工作能力的培养，忽视人的可持续发展和职业迁移能力的培养；重视职业岗位能力的培养，忽视理想信念、价值理念、人格品性、道德品质的培养；尤其是对人际关系处理、信息处理、信息技术运用、自我挑战、表达沟通等能力的培养没有足够重视。

能力本位课程过多重视专业实践操作能力的培育，对思想政治课程、人文素质课程、创新创业课程、劳动教育未给予足够的重视，完全把学生培养成只会做事、没有信仰、没有精神追求、没有创新能力、没有审美素养和生活情趣的“机器人”“空心人”，这样的人才很难适应未来社会的剧烈发展变化。

2.人格本位课程的误解

在中国文化中，“人格”的涵义是指一个人的道德操守与水准等，但是不能将“人格本位”等同为“道德本位”。毋庸置疑，道德教育尤其是职业道德教育是高职教育的重要组成部分，也是学生全面、持续成长的能量源泉，但道德教育不能涵盖高职教育的全部，道德品质也无法代表个体的全部品质。[4]也有部分学者无限放大人格本位课程的内涵，认为人格本位课程既包含了德、智、体、美等要素，又包含了综合职业能力。[5]但是，如果人格本位课程将知识、能力、人格培养全部包含的话，那就是人本位，而不是人格本位。[6]

人格本位课程的定位应该是把学生培养成具有良好的理想信念、家国情怀、责任担当、道德观念、人文底蕴、劳动精神、科学精神的人。

现代高职教育越来越重视学生德智体美劳的全面发展，这就需要一种新的课程理念，从整体上、从人的可持续全面发展的角度构建课程体系。

二、能力本位与人格本位相结合：我国高职教育课程建构的理性选择

建构能力本位与人格本位相结合课程体系是新时代发展的要求，也是个人可持续发展的需求。

(一)新时代需要复合型高素质技术技能人才

随着移动互联、大数据、云计算、人工智能技术的迅猛发展，产业快速升级迭代，大量重复性的工作逐渐被人工智能替代，大量需要综合能力的复合型岗位日趋增多，社会对个体的创新能力、快速学习分析能力、职业道德、综合素养等方面的要求越来越高。当前社会处于信息爆炸、开放的信息时代，青少年的思想被各种鱼龙混杂的声音和思潮包裹着、影响着，学校教育如果仅仅沿用“以能力为本位”的教育理念和课程模式，忽视对学生的综合职业素养教育、思想政治教育、人文教育等，容易导致学生出现道德滑坡、信仰危机、诚信危机、人心浮躁、投机取巧等问题。

(二)个人可持续性发展的需要

伴随着科技日新月异的发展，产业结构不断调整，各种新的职业不断涌现，这也就意味着个体不能仅仅满足于单一的岗位技能、单次就业，要加大基础素养、职业适应能力和终身学习能力等方面能力的提升，才能适应瞬息万变的职场变革。同时，职业更迭不断加快，很多从业者的职业安全感、职业幸福指数明显降低，很容易在纷繁芜杂、变幻莫测的环境中迷失自我，这就需要从业者有坚定的信仰和人生追求，能不断认识自我、发展自我、完善自我。因此，高职教育不仅要培养学生的岗位职业技能，还要帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，促进个人的可持续性发展。

三、人格与能力融合的高职专业课程体系建构

(一)各类课程与思政课程的同行同向

国家和社会对高职院校的要求是培养担当民族复兴大任的时代新人，培养社会主义建设者和接班人，这就要求高职院校要构建覆盖全面、内容丰富、由浅到深、互为补充的课程思政体系，促进各类课程与思政课程的同向同行。

1.全课程协同体系

(1)知识、能力、价值三维目标协同

知识、能力和价值是一个有机整体，知识和能力有可能会随着时代的发展而滞后，但价值却是亘古不变的主题，引领人类朝着正确的方向前行。高职院校专业课程体系构建，应明确知识传授、能力培养和价值引领三维目标，并通过创新教学设计、灵活采用多种课程思政教学方法、开展各种形式的课程思政活动等实现三维目标的统一。三维目标是课程目标的三个方面，三位一体不可分割，相互支撑，相互推动，以知识传授为基础性目标、以能力培养为发展性目标、以价值引领为旨归性目标。

(2)专业群、专业、课程三级协同

在学校办学的过程中，专业群、专业和课程的三个层级，专业处在中间，链接上下，上承专业群，下接课程，最为关键。三维目标需要贯通于专业人才培养方案，也就意味着，所有专业、所有课程都需要聚集在一起，紧紧围绕专业群人才培养目标，充分发挥各专业、各门课的特色，深度挖掘各专业、各门课的内涵与思政、德育元素，共同指向专业群人才培养目标。

值得注意的是，不能让专业课程出现“泛思政化”现象，应在充分保持专业课的本来属性的基础上，处理好课程教学中正确政治方向、价值取向和专业知识与能力导向的关系。

(3)思政课、通识课、专业课三类课程的协同

思想政治理论课、专业课、通识课等都包含于课程思政体系，均要承担“育人”职责，而不局限于“育才”。但是，三类课程又各有侧重，需要根据课程的自身特点，在确保内容的基础上，对思政课、通识课、专业课进行不同层面的改革创新。思政课主要开展马克思主义理论教育教学，通识课应该将理想信念、价值信念、人文情怀等融入综合素养的培养过程，专业课应该将实践创新、开拓精神、工匠精神、职业素养等融入专业技能的培养过程，每门课程的育人功能、育人价值得到全部发挥，就自然实现了全部类别课程的协同。

2.全过程协同体系

传统的课程教学仅局限在第一课堂教学，育人闭环没有形成。学生在课堂上所学的理论知识如果缺乏实践应用、思考，就像缺乏阳光与肥沃土壤的植物，势必枯萎。因此，需要用好实践这个第二课堂，让学生在具体实践和应用中使价值观念内化于心、外化于行，提高育人效果。同时，网络这个第三课堂也是必不可少的。学生已养成通过网络获取知识、信息的习惯，教师应该设计、开发一些碎片化、趣味性的拓展内容，供学生在课前、课后碎片化学习，形成育人闭环。

3.全员协同体系

教师作为教学的骨干力量和课程的授课主体，其课程思政育人意识与能力直接关系到课程思政目标的达成。“亲其师，信其道，尊其师，奉其教”。首先，教师应该言传身教，用自己的思想品德、努力拼搏、学术素养、道德情操等感染学生、打动学生；其次，每一门课程教师应充分结合学生的特点、专业的特点，将思政元素、德育元素融入课程内容、教学活动、课程资源等，同时，创新采用各种教学方法和手段，帮助学生解决思想、心理、学习、生活等实际问题；最后，各部门、各教师需要破除横亘在工作、交流中的壁垒，形成协同合力育人态势。

(二)通识教育与专业教育的有机融合

整合机制是通识教育与专业教育的有机融合最核心的问题，课程设置的合理性及课程体系的科学性均与其息息相关，可谓“牵一发而动全身”。

高职教育现行的机制是专业机制，具有三个鲜明特点。一是自上而下的机制，是指教师是被动主体，无法突破专业的限制，主动探索、创新课程。二是惰性机制，是指专业一旦设定，就有专业教师、学生、设备和设施、教学机构和环节，很难根据社会需要及时改动，设置新专业更不是轻而易举的。三是把人才等同于产品，服务于社会发展、产业行业发展的现实需要，专业分支越来越细，学校培养的人才规格越来越对应于具体的职业或产品，无法实现宽口径培养人才的目标。因此，建议将专业界限淡化，用课程机制替换专业机制，通过“大专业”人才培养模式，实现宽口径人才的输出。

1.淡化专业，强化课程

课程机制的基础性工作是淡化专业，强化课程。教学主管机构把专业的改造权与设置权下放给学校，淡化对专业的控制；同时，把专业的规格性作用限定在最基础的层次上，师生教学活动开展、教学实施过程逐步淡化专业影响；其次，尝试设置真正的大专业，逐渐淡化专业的界限，拓宽专业的口径。强化课程中教师的主体地位，能够让教师在确保基本教学任务完成的基础上，根据每个教师所擅长的领域增设新课程，创新教学内容、方法和形式。

2.加强基础，拓宽口径

基础理论和知识、基本技能的学习与训练应进一步得到加强，学生有了坚实的基础，可以更有利于后期加深专业教育的学习，也更有利于学生今后的可持续发展。

3.减少必修课，增加选修课

在课程设置过程中，尽可能给学生更多自由选择的空间，也就意味着需要增加选修课比例，降低必修课比例。未来还可以探索跨院系、跨学校选课，尝试打破学年限制，允许学纵向课程。

4.注重融合，提倡开放

新时代，科技发展的速度日新月异，各行各业相互融合、渗透的程度越来越高，这就要求人才有综合型、跨界型的能力和素养，也就意味着高职教育需要改变传统割裂的课程体系，注重相关课程的融合，注重跨学科课程的开设，培养学生综合的实践创新能力、解决复杂社会问题的能力。课程在设计过程中，应更多地考虑现在和未来可能面临社会、行业、产业的问题，尽可能实现各相关专业的课程相互之间的开放、共享、融合，实现各类“割裂”课程的相互渗透，让学生在具备“做事”的这一看家本领的基础上，还具备“做人”的品德修养。

(三)双创教育与专业教育的价值共创

双创教育与专业教育的结合是内部的自我持续更新，高职双创教育与由政府、企业等构成的社会创业生态系统的互动则是一种互生共养。接下来将讨论双创教育吸纳社会资源，提升深度和广度的发展模式。

1.持续推动校内外互动

高职双创教育不是高职内部封闭的孤立活动，而是一个复杂的系统工程。在高职与政府、企业和学生之间存在着微妙的利益关系，彼此依赖又互相促进，共同影响着创业教育的深度和广度。

(1)解决生态位“缺席”与“迷茫”

高职院校在校内创业教育过程中，由于吸纳有效外部资源的能力还比较弱，导致创业教育课程建设、教学活动设计、教学形式的时效性、前沿性不够。需要拓宽社会创业生态系统的生态位，提高创业教育的有效性，为社会输出更多优秀的创业人才，为已有的社会创业者提供有效及时的直接帮助。

(2)建构各方参与、协同分工的生态利益群

双创教育不应仅仅局限在几个有限的专业或领域内，应当构建尽可能开放的内容体系，探索尽可能多样化的教育形式，激活学生的思维，激发学生的创意热情，让学生拥有更多探索新商机、尝试实践新想法的机会。

2.完善“价值整合”机制

双创教育的核心价值当然是培养具有创新精神的创业人才。这样就需要多元化的价值体系，需要有允许差异化、求同存异的氛围，需要有培育批判精神、思辨精神和创新精神的外部环境，通过师生、生生间精神、意识、心灵层面的触碰与浸润，帮助创业者尽可能地实现自我价值、绽放自我生命。

3.角色归位与资源配置

高职是双创教育最直接、最核心的板块，能不能发挥好自已的教育功能直接关系着双创教育的实现价值。在开展双创教育之前，高职首先应该对自已在价值链中的定位有清醒的认知。显然，作为高职，首先是知识高度集中的地方，各种专业理论的积淀形成了科学的育人系统，先进的实验室和优秀的师资力量保障了育人工作的深度，这是保证双创教育持久发展的重要前提。其次，基于我国政府和社会各方联合办学的现状，高职又是各种资源的汇集地，在产业链中又天然具备借用资源发展自身的可能。高职院校应当首先依据校情，积极做好专业教育与双创教育的结合，通过开展通识教育和实践课程，为学生提供坚实的创业理论基础，形成一个有深度有力量的知识圈，保障高职价值链的核心作用。再次，要积极聚焦全体教师的创新创业素质提升，提升学生群体的创业热情和水平。