游戏精神的教育价值审思

鄢立鑫， 曾 彬

(西华师范大学 学前与初等教育学院， 四川 南充 637000)

一、 游戏精神的意义

游戏是一种重要的人类现象。 对游戏进行精神层面的解读， 探究游戏精神的价值， 有利于人们找回本真， 促进社会和谐。

(一)游戏精神是游戏与幼儿教育的观照点

游戏是一种古老而普遍的活动。 教育是关涉人类生存与生活的重要活动， 是一种培养人的社会活动。 “游戏”与“教育”通过人联系在一起， 幼儿的现实生活世界是二者最深刻的连接点。 在儿童发展视域下， 游戏被看作一种发展的“不成熟”现象， 是处于发展过程中的儿童所特有的一种行为[1]2。 乌申斯基指出： “注意游戏， 研究这一丰富的源泉， 组织游戏并使游戏成为最好的和强有力的教育手段， 这是未来教学的任务。”[1]3研究发现， 自1904年至今， 我国学前教育法规对游戏内涵的理解经历了从“体育运动”到“课程活动”再到“基本活动”的演变历程， 呈现出从移植模仿到本土探索、 从拘泥外在行为到关注内在精神的特点[2]。 从肯定游戏与幼儿园关系的“基本活动”到关注游戏本体价值的“内在精神”， 游戏精神成为游戏与幼儿教育融合发展的时代观照点。 丁海东教授认为， 游戏的教育价值在幼儿园教育中的实现路径之一是课程游戏化[3]。 游戏精神是否渗透幼儿生活， 是观照游戏在幼儿教育过程中能否真正发挥教育价值的重要落脚点。

(二)时代教育改革对游戏精神的呼唤

强调人本主义的21世纪， 越来越注重个体的生命发展、 个性自由、 精神丰盈。 叶澜教授推进的“新基础教育”研究， 透过“生命·实践”之眼， 实现教育实践与个体自然生命、 社会生命、 精神生命的交互生成； 将教育定位为“直接点化人之生命的社会实践活动”， 是“以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[4]。 教育改革推进到了具体的人， 考虑个体的生命立场。 游戏精神与人的生命是相通的， 是人追求精神自由的境界之一， 游戏精神包含了解放生命、 发展生命的特质， 符合促进人的生命发展、 提升人的生命质量的教育本质。 教育者要思考生命教育、 生存教育、 科学教育以及法治教育的意义， 思考教育培养的人是否具备基本的生存和生活能力， 是否具备一定的理性思辨与人文关怀能力， 是否在生命个性化发展过程中表现出自由、 体验、 创造的精神状态。

二、 游戏精神的内涵

其一， 在体育视角下， 游戏是生命基础的活动， 体育是身体练习的习惯, 游戏和体育都作用于人的身体和精神世界, 是理性和感性冲动的集合体[5]。 人们自发、 随意地感受身体的力量美， 在运动过程中表现出的精神状态是二者的交汇点。 游戏精神是体育的重要内在价值取向， 表现为自由精神、 秩序精神、 体验精神、 非功利精神[6]。

其二， 在儿童文学视角下， 游戏精神与儿童精神交融呼应。 游戏精神在儿童文学中具有宣泄、 补偿和审美的功能， 作品中的“顽童”“能者”“美者”等形象投射出儿童自我幻化的精神需求， 将乐观、 幽默、 豁达、 自由、 和谐、 创造、 超越等精神因子、 价值元素融合展示[7]。

其三， 在教育学视角下， 游戏是促进儿童发展的教育活动， 游戏精神是游戏与儿童教育理想关系的重要桥梁。 游戏是儿童的游戏， 儿童是游戏着的儿童， 儿童游戏精神是一种原发性的生命精神、 成长的精神、 完整而和谐的精神、 自由与创造的精神[8]。 游戏与儿童教育密不可分， 游戏精神是游戏的灵魂和内核， 是一种追求自由、 愉悦和创造的精神[9]。 教育学领域中的游戏精神贯穿整个教育活动， 是游戏的精神特质表现， 体现游戏的本体性价值， 包括在游戏过程中游戏主体所表现出的自由、 自主、 体验、 和谐的精神状态或心境。

三、 游戏精神的教育价值

游戏精神蕴含在实体性的游戏活动中， 并通过活动呈现出来。 作为隐性教育空间， 游戏精神的教育价值尚未被充分挖掘。 因此， 要倡导游戏精神重回教育场， 充分发挥其教育价值。

(一)从“知识人”转向“游戏人”

“教育是直面人、 通过人和为了人的一种独特的社会事业； 人既是教育的直接对象， 又是教育过程的重要构成， 还是教育成效的终极体现。”[10]在幼儿园教育活动中， 幼儿这个“自然人”被看作“抽象的人”， 在教育过程中被抽象化为“类”的分子， 教师依据标准化、 统一化的流程对学生进行塑造[4]。 “知识人”的培养目标主要表现为可操作的认知目标、 技能目标， 容易割裂教育与人的生命关联， 容易忽视教育的育人价值。 此外， 作为“知识人”的幼儿无法积极主动地参与游戏活动， 不能充分发挥主体作用。

“游戏人”则基于个体生命立场， 是教育过程中“具体的人”， 生命发展的主动性、 独特性、 差异性、 丰富性均被重视。 “游戏人”看似将游戏与人的关系颠倒过来， 游戏掌握主动权； 然而， 事实上， 是人情愿被游戏摆布， 是更愿意去接受游戏结果的开放性以及游戏运动的无穷性， 是游戏者自身的开放性、 主体性得以张扬[11]。 培养“游戏人”强调人的本性， 彰显人类情感、 意志的美德力量； 更加注重个体的身心统一， 精神态度完整， 致力于培养生命完整的自由人、 具有体验精神的人。 “游戏人”的培养目标指向自由、 创生、 和谐、 对话等游戏精神， 是人类精神的集中表达和基本概括， 是一种状态和趋向、 态度和境界的展现[12]。 在学前教育中， 培养幼儿成为“游戏人”是基于幼儿的本能需要或天性冲动， 强调幼儿内心的情感满足和精神体验， 指向幼儿主动自由的成长， 促进幼儿健康发展、 全面发展、 可持续和谐发展。

(二)从“计划性”转向“解放性”

从某种意义上说， 教育是有计划性的， 教师对游戏活动的主题、 材料、 方式、 规则等进行计划安排， 幼儿也处于计划之中。 教育过程的计划性、 封闭性、 机械性都可能导致儿童的被动性， 使儿童无法充分享受教育过程的解放性、 自由性、 创造性。 教师对幼儿和游戏进行的干预与控制， 使幼儿在游戏活动中的自由感、 体验感、 愉悦感被削弱。 当游戏不再属于幼儿， 而仅只是教育的工具， 游戏在教育中的本体价值将被遗失， 幼儿也很难在知识习得过程中形成探索精神以及对美的感知等积极的心理品质。

伽达默尔认为， 在游戏过程中， 游戏的主体就是游戏本身， 游戏与游戏者是高度融合的， 显现游戏的自由和体验精神。 “解放性”应是一个具有个性化的创造过程， 丰富且生动， 具有自由、 自主、 体验、 创造等精神特性， 在事实上呼应陶行知所提出的“六大解放”(解放儿童的头脑、 双手、 眼睛、 嘴巴、 空间、 时间)。 教师应根据实际教育情境和需要， 引导并把握教育的内容和方向， 与幼儿一起追求探寻， 享受整个活动过程， 形成教育创生。 “解放性”的教育， 设计从“固体”走向“流体”， 内容从“静态”走向“动态”， 方式从“僵硬”走向“灵活”。 学前教育应是充满游戏性、 具有情趣、 生活化、 生动而灵活的教育， 要把游戏还给幼儿， 使幼儿自愿自发地参与游戏， 投入并沉浸在游戏中， 感受游戏自成目的、 非功利性而愉悦性、 自由创造的魅力， 积极主动完成创造游戏， 表现出自我生命发展的力量、 智慧与情感。

(三)从“我-他”转向“我-你”

当前， 学前教育场域中的教师经常扮演着主导者的角色， 引领着整个游戏活动的走向与发展， 整个活动过程缺乏良好、 宽容的心理氛围。 教师把幼儿作为塑造和发展的对象， 忽略了儿童的主体性、 生命原始自发性。

建构“我-你”的对话性人际关系， 就是要营造和谐、 宽松、 愉悦的氛围， 推动“对话式”的师幼关系和“合作式”的教师专业发展， 促进主体间交往， 推动共生体交往。 以游戏精神为前提， 在遵循尊重、 对话、 理解、 合作、 共享的原则下, 建立自由、 本真、 充满人文关怀的良好关系[13]。 在游戏中， 对话既是发展精神自主的游戏， 又是发展精神自主的游戏规则[14]。 游戏中的对话精神打破了双方的封闭对立， 促进双方的平等， 是“我-你”的精神相遇。 教师要尊重儿童的主体地位， 注重儿童的游戏体验和情感满足， 与儿童共同生成游戏活动。 以理解、 宽容和欣赏的态度看待儿童， 以倾听、 分享、 合作的方式与儿童交往， 与其建立信任、 亲密、 友好的关系。 此外， 教师自身也应具有游戏精神， 要在工作中保持游戏精神， 积极热情地对待工作与他人， 积极与同事合作分享， 与专家学者平等对话、 积极互动、 共同探索。