论指向生命价值诉求的单元教学

宋文献, 晋银峰

(洛阳师范学院 教育科学学院， 河南 洛阳 471934)

受“工业化思维”的惯性影响， 一些学校仅以外在的社会需求规范学生， 以传递基础知识作为学校教学的唯一职能， 单纯重视“学以致用”的知识自身价值， 割裂了知识与学生身心发展、 生活实践的关联， 忽视了学生成长的生命价值关怀。 在信息化时代， 随着现代教育理念的确立和课堂的改革发展， 教学的重点从传统偏重知识传授转向能力培养和情意塑造， 亟待形成体现生命价值追求的单元教学。 单元教学作为一种整体性的教学行为， 重在系统化的知识结构建构， 强调提升学生的核心素养， 关怀学生的生命价值， 促进学生全面而有个性的发展。

一、 单元教学的生命价值诉求

“单元”是基于一定的目标与主题构成的教材与经验的模块或单元[1]。 单元包括学科单元和生活单元两种类型[2]。 学科单元即教材单元， 由学术与艺术等间接文化知识以系统化、 逻辑化的形式呈现。 生活单元即经验单元， 是以学习者的生活经验为基础形成的系统化、 心理学化的内容体系。 单元教学既是后工业时代社会高度重视“人”的地位与作用的价值需求， 又是信息化时代学校以整体关联的思维方式培养学生、 确立生命价值作为教育的基本价值取向的实践结果。 “生命”往往通过人的“情感”“非理性”“智能”“社会性”等层面凸显出来。 教育实践中对学生主动性的关注， 事实上也是生命取向的一种体现[3]92。

(一)单元知识观照学生的教育实践， 彰显学生的生命价值

有关知识概念的理解虽然莫衷一是， 但知识体现个体生命价值追求的建构性本质以及丰富个体生命价值的功能却已成为共识。 这样的知识特征， 已经过个体经验化、 生活实用化的加工， 以逻辑化、 结构化的单元形式存在。 因此， 这样的知识既有学科单元的特质， 又有生活单元的表征。

一方面， 单元知识来自个体的主动建构。 知识所表现的不仅是认识的对象， 同样也现实地复现了人自身， 作为人之精神成果的知识只能是人全部生命的结晶[4]。 间接知识来自他人或前人的直接知识， 理性知识以感性知识为基础， 理论知识来自经验知识[5]。 在知识的创造过程中， 单元知识是个体以整体生命参与实践活动的结果， 个体也是在整体生命与世界交互作用的过程中不断获取知识的， 单元知识具有浓重的现实生活意义和价值。 从本质上看， 单元知识是个体主动构建的产物。 它奠基于个体主观世界的经验和感悟， 体现着个体与外部主客观世界的相互作用， 并将经验所得用于解释外部世界。

另一方面， 单元知识能使人更好地适应社会。 单元知识是人为了适应环境、 适应外部世界而自发或自觉探究的结果， 能够使人更好地适应外部世界， 为自身生存和发展服务。 显性化的学科单元知识， 既体现着事物的发展规律， 又体现着人们认识事物的背景和形成过程。 学生获得显性化单元知识， 要通过体悟和践行， 体验事物的发展过程。

(二)单元知识教学突显课程思政， 追求学生的生命价值

课程思政是学科化的思想政治教育， 不仅是“教学的教育性”原则在课堂教学中的体现， 更是立德树人对学生情意发展的时代需求。 为体现课程思政的要求， 教学不仅要遵循学生的身心发展规律， 更要做到教学对学生生活、 经验、 感悟的现实观照。

单元知识及其相应的教学强调知识的主题化、 序列化， 在一定的主题范围内观照学生的知能和情意发展， 是学科化的课程思政在现实中的表现。 针对传统知识教学过于注重智力培养、 工具性塑造、 客体性教育的育人偏差， 单元教学从主题化和序列化的视角组织单元教学， 发掘系统化知识的价值空间和蕴含的丰富育人价值， 通过有针对性地实施非智力培养、 价值观引导、 主体性教育， 促进学生思想品德、 审美价值、 人生信仰等方面的发展。

此外， 单元教学要从认知能力、 道德面貌和精神力量这三个维度努力， 不仅发展学生的知情意， 还要使学生具有主动发展的意识和能力， 为每一个学生的终身学习与发展奠基[6]。 因此， 学校要正视学生的生命价值并对生命价值不懈追求， 通过以单元知识学习为载体、 资源和手段， 纠正学校教育固有的工业化思维方式和行为习惯， 将学生的知能发展与学生的生命成长有机结合， 更好地彰显学生的生命价值。

二、 生命价值诉求下的单元教学实现

基于课程思政要求， 单元教学应从设定教学目标、 编排教学内容、 选择教学策略、 优化教学过程以及实施教学评价等教学环节入手， 突显学生的生命价值需求。

(一)单元教学目标立足学生主体， 突显学生的情意发展

在先天素质和后天家庭影响、 学校教育的共同作用下， 每一个学生都因经历、 经验、 感受和体验不同， 呈现出鲜明的个性特征及性格差异。 教学目标的设定和阐释， 一方面要体现教师对课程目标和教学任务的理解， 另一方面要体现学生发展的主体意义和价值。 “教材单元”的教学设计， 通过目标设置、 过程达成、 实施评价的方式， 注重提升学生的知识和技能。 “经验单元”的教学设计， 采用选择主题、 过程探究、 学生表达的方式， 注重提升学生的探究能力[2]。 因此， 对单元教学设计中目标的理解， 实际上表现为偏重知识、 技能的“目标”与提升学生探究能力的“主题”两个方面。

“目标”强调学生要有解决复杂问题能力的“专家思维”， 要求学校教育的功能应该是“知识的建构”而非“知识的传递”。 它追求知识学习的深度， 关注高级思维的训练， 注重与学生真实世界的联系。 “主题”则强调学生应该具备的情感性因素， 特别是在校内活动的“走班制”和校外社会实践活动中， 提升学生合作情意、 发现问题与解决问题的能力， 鼓励学生发展特长、 敢于创新发展， 这些方面可以归结为“复杂交往”。 “复杂交往”是一种情感性能力或素养， 指在复杂的、 不可预测的社会情境中， 通过提供各种解释和示范以帮助他人掌握复杂概念、 促进复杂对话延续和发展的能力[7]。 为达到“专家思维”和“复杂交往”的要求， 在教学设计上要从关注学生的学习出发， 强调学生的学习主体地位， 突显学生情意在学习中的动力作用， 以观念、 过程、 主题为要旨， 以各学科具体核心素养为纲领， 整合学科核心观念， 精选与重组学科内容。

(二)单元教学内容寓于生活实践， 激发学生的学习主动性

彰显个体存在价值的生命教育倚重学生的“生命自觉”， 激发学生自我实现的欲望和期盼是生命教育的必要条件， 学习主动性是体现学生自我实现的重要表现和发展引擎。 以知识为主体的教学内容由一系列的知识、 经验和情感、 态度等因素构成， 表现为教材单元和经验单元两种形式， 是对象世界的认知存在和意义世界的价值存在的有机统一， 为学生个体生命成长的课程资源。

从渗透式或融合式以及学科或跨学科视角分析， 教材单元包括立足学科知识的渗透式整合单元和立足跨学科的融合式整合单元两种类型。 渗透式整合单元强调立足具体学科、 发挥学科独特的育人功能， 根据不同主题需要将学科知识、 能力、 情意等组成一个层次分明、 结构合理的系统组织， 成为适合学生发展、 满足学生需要的主题课程。 融合式整合单元强调以某一主题为中心， 发挥不同学科的资源优势和育人价值， 将体现不同学科本质的核心概念、 主要内容和课内外活动等整合在一起， 提炼不同学科思想和方法的精髓， 为研究主题提供解决问题的方案。

经验单元强调学生感性经验在学生核心素养中的意义和价值， 从与学生生活密切相关的现实问题出发， 超越不同学科之间的边界， 寻找解决问题的多种途径， 培养学生的合作情意、 发现问题与解决问题的能力， 鼓励学生发展特长、 敢于创新[8]。 这种克服“物”与“人”、 “工具”与“目的”的教学内容的对抗和学习， 需要在丰富多彩的教育生活实践中进行。 教育实践中对学生主动性的关注， 事实上也是生命取向的一种体现[3]92。

生活实践包括生活问题学科化和学科问题生活化两个方面。 生活问题学科化是指将学生个体或群体生活中片段性、 经验性的事物以学科化的视角进行归纳分析， 形成具有学科价值的研究对象或问题的过程。 学科问题生活化是指将所学教材(书本)中的思想、 观念、 方法、 知识、 技能等反映学科特质的内容， 运用到学生现实生活中去， 分析、 解决并阐释一些生活中常见问题的过程。 学生的学习过程是一个生活问题学科化和学科问题生活化交织的过程， 是一个理论与实践并举、 开放与创生并存的过程， 学生在不断的实践中理解自我、 人生和社会， 在理解教材单元的过程中发现概念、 判断、 公式、 语法背后的意义和价值， 展示生命的活力。

(三)单元教学策略整体架构， 促进学生的终身发展

从生命的纵向之维看， 生命教育即为终身教育[9]。 如何实现学生的终身发展， 是教师教学设计时需要思考的问题。 所谓教学策略， 不仅强调要有清晰的目标， 有对于实践行为的系统规划和设想， 而且在实施过程中体现出灵活选择和自主创造的行为特征[10]16。 教师有了单元教学策略的意识， 就有可能从整体上系统地规划教学行为， 由原来的割裂式教学转化为体现单元整体意识的结构教学。 教师充分利用知识的内在结构促进学生学习的教学策略， 主要包括“长程两段”“整体感悟”和“融合渗透”[10]127。

“长程两段”教学策略主要采用发现的方式， 让学生从现实问题出发， 在问题解决的过程中发现和建构知识， 充分感悟和体验知识之间内在关联的结构存在， 逐渐形成学习的方法结构， 有利于改变教师头脑中固有的“准备—复习—新授—巩固—总结”的教学模式与流程， 便于学生形成认知的结构化、 思维的综合化以及主动发展的人生态度。 “整体感悟”是从整体到局部的结构教学策略和从上位到下位概念相结合的教学策略， 能够帮助教师突破知识点的局限， 摆脱大量的机械操练， 使隐藏在知识背后的思想和方法以及思维方式呈现出来， 对形成学生终身发展具有重要的意义和价值。 “融合渗透”强调在整个学科教材范围内， 采用主副结合、 有机渗透的方式对知识进行结构加工， 体现学科教学独特的育人价值。

(四)单元教学过程渗透实践， 彰显学生的主动发展

生命教育是一个目标明确且涵括多重主题的教育实践。 课堂教学是师生人生中的一段生命经历， 是他们生命的有意义的构成部分， 对于参与者具有个体生命价值[11]。 单元教学过程作为课堂教学设计的核心， 不仅是传递知识的活动， 还是学生通过体验挖掘知识的价值、 利用知识进行思考和判断、 促进自身创造性发展的过程， 更是一个生命意义的创生过程。 教材单元强调知识是一种工具和手段， 教学以儿童活动为中心， 强调学习者本身的内在体验、 感悟等主观因素的意义和价值， 注重组织形式的心理学化。

跨学科的单元学习， 强调“问题意识”与“目的意识”在学生学习中的意义和价值， 注重“社会参与”与作品创造， 突出作业与制作活动的中心地位， 实施项目化的规划、 运作与评价， 通过学生体验, 掌握综合的知识、 技能与态度[12]。 跨学科整合使价值观、 认识论和方法论等融合为一个整体， 对学生产生潜移默化的影响。

基于学习者生活经验的经验单元， 主要强调感性经验在学生核心素养中的意义和价值。 “经验单元”的校内学习可以推行“走班制”， 让学生离开所属的自然班级， 到“专业教室”或在自己喜欢的地点进行专题学习。 “经验单元”的校外学习， 可以通过教师带领学生到博物馆等场所， 积极参加各种社会实践活动。 当然， 无论是校内学习还是校外学习， 学生完成的作业都主要以调查报告、 实践作业等研究性课题的形式呈现， 体现学生的协作互助， 提升其实际生活的经验和能力。

(五)单元教学评价真实有效， 提升学生的核心素养

单元教学注重生命发展， 既关注学生的认知发展， 又关注学生的情感滋养、 态度形成、 信念发展、 人格完善以及整体生命的健康成长。 学生发展的核心素养广纳知识、 能力与情感、 态度、 价值观， 反映了信息时代单元教学的评价目标要求。 教学评价的具体方法包括档案袋评价法、 表现性评价法、 课堂观察评价法以及纸笔测试法等。 前三种方法可以归于真实性评价， 纸笔测试法因易导致学生机械记忆和训练， 多被人们所诟病。 真实性评价坚持以学生为中心， 既关注学生学习知识的过程、 架构学生知识体系， 又关注实践对书本知识的检验。

经验单元紧贴与学生生活密切相关的现实问题， 强调学生感性经验和现实实践在学生发展中的意义和价值， 重视培养学生的合作情意、 发现问题与解决问题的能力， 契合真实性评价的学生核心素养发展要求。 教材单元摒弃了传统课堂中教师按照教材逻辑顺序、 亦步亦趋的点状式设计和“注入式”教学， 强调知识的工具价值和手段性， 强调学习者的体验、 感悟等及教学设计的心理学化。 以真实性评价为主导的评价方式， 改变了知识是客观真理的价值判断， 有利于基于实践培养学生的问题意识、 批判性思维和问题解决能力[13]。 达到了这些学科核心素养的目标要求， 也就意味着课堂教学实现了从传统课堂的点状教学设计到现代课堂的单元教学设计的范式转换。