高职教育“职业性”的内涵特征与高质量发展路径探究

吴 宏 梅

(陕西工商职业学院， 陕西 西安 710119)

职业性和教育性是高等职业教育(以下简称“高职教育”)的重要属性。由于对高职教育职业性认识的偏差导致两种倾向：要么片面强调职业性的工具性价值，忽视其可持续发展的内涵，将培养岗位技术能力作为唯一追求，把高职教育当成职业技术培训或者中职教育的放大版；要么从素质教育的角度过分强调高职教育的教育性，淡化甚至忽视其职业性，把高职教育当成普通高等教育的缩减版。2022年4月20日修订的《中华人民共和国职业教育法》赋予“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”的法律地位，并要求“提高职业教育质量，增强职业教育适应性”。因此，厘清高职教育职业性的内涵和外延，探索适应区域经济社会发展需要和高素质技术技能人才培养规律的实践路径，对我们准确把握高职教育办学理念和目标定位，推动高职教育高质量发展有重要的理论价值和实践意义。

一、 高职教育“职业性”的内涵要义

关于职业性的内涵，学界从不同角度进行了研究，并提出了一些较有代表性的观点。李慧娟等人基于职业教育起源和基本任务的考察，认为职业性是“职业教育对职业的依赖性和服务性”[1]。廖策权从教育目标的角度，认为“职业性指职业教育特有的以培养学生职业适应能力和职业发展能力为目标的属性”[2]。孙立会等则从社会需求的角度，指出“凡是某项职业所需要的岗位技能和岗位素养都应该是对职业教育‘职业性’的要求”[3]。张成涛基于对职业教育价值取向的分析，指出“职业性在很大程度上表现为就业导向性”[4]。

学界关于职业教育职业性的观点，虽然视角和表述各不相同，但从总体上来看，都聚焦于需要专门资质化的个人与职业、教育之间复杂的关系。本文试从以下几个方面来把握高职教育职业性的内涵。

(一)职业性是高职教育区别于普通高等教育的类型标准

高职教育的职业性，意味着其属于职业教育的范畴，是职业教育体系中处于较高层次且不同于普通高等教育的一种独立的教育类型。高职教育的职业性针对“典型岗位”为基础的职业，关注特定职业或职业群的个性，指向具体的职业生产实践活动所需掌握的知识、所要达到技术水平和所需具备的职业素养。虽然普通高等教育也以培养适应未来职业需要的人才为目标，但其“侧重于较为宽泛的职业岗位与社会领域”的需求，专注于从相关职业或职业群的个性中提炼出的具有普遍意义的知识和技术，强调一定学科领域知识的系统性和完整性，缺乏明确具体的职业指向性和针对性[5]。同时，与中职教育相比，高职教育的职业性突出了面向岗位工作的复杂性、职业技能的综合性、培养人才的创造性、职业生涯的发展性等内涵[6]。

(二)职业性要求高职教育要坚持促进个体生存发展与服务社会的和谐统一

职业性具有社会价值和个人价值的双重属性[4]。社会价值体现在高职教育以职业为导向，传递与转化人类技术文明，满足生产、服务和管理一线对高级技术人才的需求；个人价值体现在高职教育赋予个体职业技能、提升职业素养以满足其生存与发展的需求。这意味着高职教育要以人为本，淡化功利价值取向，不仅要主动适应区域经济社会发展对人才的需求，更要全面考虑人的生存与发展需求，成为沟通社会职业岗位需要与个体就业和发展的桥梁，在职业能力的培养中做到服务经济社会发展与促进个体生存发展的和谐统一。

(三)职业性决定了高职教育要以职业能力培养为主线促进学生全面发展

职业是人通过职业劳动谋得生计并融入社会的媒介。职业性意味着高职教育是面向职业的，既不是面向学术的，也不是面向升学的，“职业性在很大程度上表现为就业导向性”[4]。但是，无论从职业教育的发展历史，还是从当前职业发展需求来看，职业教育并不局限于培养特定职业技能的谋生教育。作为职业教育前身的学徒制，师傅不仅在入门时要对学徒进行严格的道德测评，入门后在职业活动中通过言传身教的方式传授职业技能帮其立业的同时，还要培养职业品格教其做人，激发创新意识促其发展[7]。现代科技飞速发展导致职业流动性增强，且呈现出跨专业、行业和产业的复合态势，要求劳动者不仅要具备良好的职业技能，还要具备跨职业的素养、终身学习的能力和良好的品行。“职业性”要求高职教育培养的人才应该具有高、精、专的职业技术，较强的职业发展能力和创新意识，良好的职业道德和职业素养等特点[3]。其中，以专业知识、职业技能为主要内容的工具理性是高职学生就业、立业和服务社会的基础；以道德信念、学习能力和创新精神等为主要内容的价值理性是高职学生实现可持续发展的动力和源泉[8]。因此，高职教育要以专业知识和职业能力培养为主线，以立德树人为根本，德技并修，全面关注学生职业适应能力、职业发展能力、社会适应能力和健全人格的培养。

(四)职业性体现了高职教育与职业活动的密切关系

一方面，高职教育依赖于职业活动。高职教育的主旨是培养学生的综合职业能力。现代知识观认为，不同的能力来自于不同的知识和知识结构，职业能力主要来自于真实工作情境的过程性知识。过程性知识不具有自身独立的存在形态，总是附着于工作过程，与一定的问题或任务“情境”联系在一起[9]。可见，职业能力的培养离不开真实情景的生产实践活动，高职教育必须以职业活动的形式进行，把教育过程与职业岗位要求、内容、情境等结合起来。

另一方面，“职业活动本身就是实施职业教育的途径和方式”。建构主义认为，主体建构知识的目的是为了适应他所处的经验环境。当主体已有知识和能力不能适应新环境、解决所遇到的问题时，就会通过探索反思建构知识。职业活动本身蕴含知识、技术、技艺、道德等丰富的教育性元素，职业活动中主体运用这些元素进行生产实践和探索的过程就是主体适应职业环境的学习过程。而且这种真实情景中的学习是掌握职业知识和技能的最直接有效的方式，“通过职业的典型作业或工作过程的任务进行的职业教育是为职业做准备而进行的最适当的教育”[10]。

(五)职业性反映了高职教育依托并服务于区域经济社会发展

高职教育具有满足社会需求与个体生存发展需求的双重价值追求。不同区域产业结构不同，对职业技术人才的需求不同。而高职教育关注特定职业或职业群的个性，具有较强的职业针对性——对接区域产业、企业的职业岗位需求和区域个体生存发展需求，培养服务于区域生产一线的高素质技术技能人才，其出发点与落脚点都具有区域性特点[11]。同时，职业能力的培养需要依托于真实情景的生产实践活动，这离不开区域行业、企业的参与和地方政府的支持。

二、 高职教育“职业性”的主要表现

在具体的人才培养和教学运行管理中，高职教育“职业性”主要表现在以下几个方面。

(一)专业设置的职业本位导向

“专业是为满足从事某类或某种社会职业必须接受的训练需要而设置的”[12]。与普通高等教育以学科分类为基础设置专业不同，高职教育以培养生产、建设、管理和服务一线的高素质技术技能人才为目标，其专业设置以职业岗位为基础，具有较强的职业(行业)定向性和针对性。高职教育基于对职业或岗位特征和要求的深刻分析与科学把握，将具有相同或相近的知识、技能以及素养要求的相关职业或岗位对应设置为一个专业。既体现职业分类的内在逻辑，也反映职业、岗位对劳动者知识、能力要求的宽广程度和复杂程度，还考虑教育效益等因素。社会职业是高职教育专业设置的基础，但是高职教育的专业不等于社会职业或劳动岗位，与其不是一一对应的关系，“而是对真实的社会职业群或岗位群所需的知识、技能、能力的科学编码”，是一种建立在职业分析基础上的教育“载体”[13]。

(二)课程建设的工作过程导向

课程是实现人才培养目标的核心和载体。普通高等教育侧重于知识的系统性和理论深度，一般从学科知识的内在逻辑出发组织课程体系。高职教育强调具体工作过程中以技术应用能力和创新能力等为核心的综合职业能力，以工作过程为导向组织课程体系是高职教育职业性的应有之义。工作过程导向的课程建设过程是一个“解构——重构”的过程。解构的过程主要表现为对工作过程和与之相应的知识、技能的分析，即首先分析特定专业所对应的职业活动——特定职业活动是一系列工作过程和环节组成的体系，再分析职业活动所包含的工作过程和环节，最后分析各工作过程所需的不同类型的知识、技能和素质。重构的过程主要表现为对各工作过程所需知识、技能和素养的整合。即将各工作过程所需的知识、技能和素养进行归类整合，并按照认知、能力和情感一体化的原则设置相应的课程及其课程目标和内容体系，组成一个综合化的课程体系[14]。

(三)教学内容的职业能力导向

高职教育要以职业能力培养为主线促进学生的全面发展，就要按照职业能力的要求和内在逻辑设置教学内容。职业能力是“一种能在动态的社会情境、职业情境和生活情境中，采取专业化的、全方位的并勇于承担个人与社会责任的行动”，个体职业能力的高低取决于胜任特定职业的专业能力、适应职业发展的方法能力和融入职业生活及社会的社会能力三要素整合的状态[13]。一般认为影响职业能力形成的主要变量是知识与练习。即通过应用知识来产生实践和行动，形成职业能力。应用知识形成能力的过程并非简单的线性演绎过程，而是在工作过程的真实情景之中“重构知识与行动的产生式结构的过程”[15]。从知识类型来看，一类是涉及概念、原理等方面的“陈述性知识”，另一类是蕴含于职业活动中的经验和策略等方面的“过程性知识”。职业能力主要来自于工作过程真实情景中知识与行动的重构与内化，其核心是过程性知识。因此，职业能力导向的高职教育应以过程性知识为主，并辅之以陈述性知识为专业技能提升和个体发展提供文化和理论支撑。

(四)教学过程的实践性导向

高职教育对学生职业能力和素养的培养，仅凭知识积累和脱离具体工作场景的感悟是不可能实现的，必须将培养过程外化于情景化的生产实践之中，通过对实践情境所融合的过程性知识和陈述性知识的反思和内化，进而转化为能力。这种教学过程的实践性导向主要包含以下几个方面内容：一是“校企合作”的人才培养模式。高职人才培养不能局限于校园内部，不能停留于校内课堂讲授和验证性的实验实训教学，而要树立开放办学理念，建立以学校为主体，校、企、行、政多方联动，合作育人的模式，通过课程模式、教学策略等情景设计，在职业活动的真实情景中育人。二是遵循职业规律。高职教育属于教育的范畴，必须遵从教育规律和认知规律。同时，高职教育融职业性的社会需求与个体需求于一体，还须遵循职业发展规律和职业成长规律。教学过程要遵循职业的工作过程逻辑，注重工作过程的结构性、完整性和整体性，使学生从工作流程、岗位技术以及与工作相关的安全、经济、生态和社会等层面整体把握职业活动，获得完整的职业能力[16]。

(五)教学评价的“职业性”评估导向

职业活动是高职教育的基础，高职教育评价，应强化“职业性”评估导向[17]。首先，在评价主体方面，社会评价尤其是企业评价和第三方评价是重点。高职教育政府主导、校企合作的多元办学体制要求评价主体的多元化。政府是主导评价并管控学校办学资格和质量的主导者，学校的自我评价是内部质量控制的重要措施，虽然二者在高职教育评价中发挥着重要作用，却不能把握作为高职教育质量核心的职业能力和素养的评价，而这恰是社会评价的优势。同时，现代质量观认为，教育质量是教育满足现在和未来的社会需要，以及学生个性发展需要上的充分程度。高职教育质量的优劣，作为教育需求方的社会评价最有说服力。

其次，在评价指标方面，“职业性”特征是评价重点。在关注基本办学条件等基础性指标的同时，强化专业建设、课程开发和教学组织实施等方面体现职业性特征的指标。既要关注“就业率”“职业资格证获取率”“职业竞赛获奖数”等量化指标，更要关注职业发展能力、社会适应能力、就业质量等发展性评价要素。

再次，在评价方式方面，强调“诊断性评价”和“形成性评价”。职业能力评价与考核的特殊性，要求高职教育评价要更多关注过程性和动态性评价。

最后，在教师评价方面，坚持“双师”标准。高职教师的评价，应在关注学历、学术成果、科研能力等专业素养的基础上，重点考查职业实践经历和生产现场知识与技术，以及以专业建设、课程开发和教学组织实施等为核心的职业教学能力。

三、 增强高职教育适应性，实现高质量发展的实践路径

(一)全面把握高职教育职业性的时代内涵，深化高职教育理论研究

高职教育面向职业及职业活动的复合性远远跨越了学科专业的范畴，学术取向的普通高等教育的学科专业理论及教学理论难以适应高职教育。因此，要更新理念，跳出普通高等教育的理论框架和思维定势，在全面准确把握高职教育职业性内涵的基础上，探索按照职业的规范、过程、要求和职业活动的规律等，建构高职教育有关职业、知识、能力、质量、专业、课程、人才培养、教学评价等独立科学的理论体系。一是要注意挖掘我国传统学徒制“精业”“尚德”等思想并赋之以新的时代内涵。积极弘扬社会主义核心价值观，以立德树人为根本培养目标，德技并修，加强对学生职业伦理和职业道德的培养，树立正确的职业价值观，全面提高学生的职业综合素质和行动能力，为国家培养一批既具有爱国情怀又具有工匠精神的高素质技术人才。二是借鉴西方职业教育理论，在尊重我国职业活动实际和教育文化传统基础上予以本土化。高职教育作为一种强调实践性和职业适应性的教育类型，必须处理好理论与实践、专业与职业、国内与国外的关系。要立足我国社会主义市场经济和社会发展需求，在深入研究中国职业教育实践和教育文化传统的基础上，学习、借鉴西方职业教育先进理论，并进行基于中国实际的高职教育理论创新。三是对我国高职院校教育改革实践的个案进行研究。我国高职教育经历了“示范校”“骨干校”“优质校”“双高计划”等项目的建设，已经逐步走上提升质量、类型教育的发展道路。经过这一系列重点项目建设，建成了一批中国特色高水平高职学校，形成了一些适应区域经济社会发展需求、特色鲜明的高等职业教育模式。在“双高计划”的背景下，深入考察、研究这些典型个案，总结、提炼可推广、可复制的教育模式，以全面推进我国高职教育改革，提升教育质量。

(二)强化高职教育的“职业性”，坚持培养服务区域发展的高素质技术人才的目标定位

高职教育与普通高等教育同属于高等教育的范畴，都致力于培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的，德、智、体、美、劳等全面发展的社会主义建设者和接班人。同时，高职教育又是不同于普通高等教育的教育类型。高职教育的培养目标、专业和课程建设、人才培养模式等有其自身特点和规律。特别是高职教育的职业性决定了高职教育既不是专注于特定学科领域系统性知识的学术教育，也不是单纯以培养职业技能为目的的谋生教育，而是服务于区域经济社会发展需求的以职业能力培养为主线促进学生全面发展的教育类型。高职院校要以高职教育理论为指导，强化高职教育的“职业性”意识，坚持为区域经济社会培养一线高素质技术技能人才的目标定位。要遵循职业性的特点和要求，在培养职业技能的同时，更要着眼于学生的可持续发展，注重道德信念、学习能力和创新精神等方面素质的培养。要从高职教育的目标定位出发，思考、分析和处理日常教学和管理工作，完善教育教学管理制度，营造良好的职教环境。

(三)立足区域经济社会发展需求，优化专业布局和课程结构

专业是联系教育与社会需求的接口。高职院校要立足区域经济社会发展需求和自身的办学实际，建立动态的专业调整机制。密切跟踪区域产业升级、经济结构调整等发展动态，通过淘汰不适应社会发展要求的传统专业，保持专业优势的基础上融入新的职业技术内涵，开发具有市场潜力的新专业，调整优化专业结构，形成自己的专业优势和办学特色。专业设置要对接区域内相应的职业或岗位(群)，并参照该职业资格标准确定个性化的培养目标、培养规格和课程体系，促使区域经济机构把学校视为人才库和不可或缺的合作伙伴。

课程是知识传播和能力培养的媒介与途径，高职教育的职业性类型特征集中体现在课程建设上。首先，建立健全工作过程导向的课程建设组织体系，形成规范的课程建设流程。要注意发挥一线教师、企业、行业专家和教学管理人员各自优势，共同开发课程。其次，以职业岗位需求为导向，建立合理的课程体系。要紧贴区域行业、企业岗位实际需求，按需设置课程。通识类课程除了国家统设的思政、外语、体育、信息技术等课程外，应立足于为专业技能提升和个体发展提供文化和理论支撑。要深化“课程思政”体系建设，将立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、技术技能培养等教育的全过程。最后，基于工作过程分析和认知规律，优化课程结构。针对课程所对应的典型职业工作过程的真实情景，按照工作过程顺序中每一个工作环节的知识、技能需求重组相关知识并予以序化——确立知识组织的框架和顺序，把陈述性知识与过程性知识融合于相应的问题或任务“情境”之中，形成以过程逻辑为中心的知识体系。这样按照工作过程顺序组织的课程内容顺序与学生认知心理顺序是一致的，课程教学的过程就是在情景化的工作环境中“重构知识与行动”、形成能力的过程[18]。

(四)完善合作机制，推动校企深度合作

一方面，补齐“企业缺位”的短板。由于职教传统和利益机制等多方面原因，我国高职教育校企合作面临“校热企冷”的窘境，真正意义上的校企合作亟需补齐“企业缺位”的短板。为此，新修定的《职业教育法》明确了政府、学校和群团、行业、企业等社会组织在职业教育中的法定职责。政府发挥校企合作的主导作用，加强对职业教育校企合作的指导和监督，完善落实有关金融、税收、补贴、土地等为主的校企合作激励政策，调动企业参与校企合作的积极性，增强企业的主体动力。行业要积极发挥校企合作的指导和协调作用。企业要从国家战略高度和法律层面认识自身在职业教育中的重要作用和社会责任。高职院校发挥校企合作的主体作用，既要考虑教育规律和自身教育需求，也要关注企业生产实际和合理的利益关切，以校企双方利益的最大公约数协定合作办法，共建教学资源，共享发展成果，建设命运共同体，促进校企深度合作。

另一方面，推进企业深度参与人才培养。首先，建立健全校企合作协调机制和运行管理机制，畅通双方沟通渠道。其次，以利于企业深度参与专业建设、课程建设和教学工作为切入点，完善教学管理制度。根据双方的利益诉求确定合作的范围和目标，共同制定人才培养方案并进行动态修订，共同开发课程并组织实施教学，及时将新技术、新工艺、新规范纳入教学内容。第三，完善师资队伍建设的合作机制。充分利用校企双方优势，加强“双师型”师资队伍建设。探索教师到合作企业生产、研发、营销和服务等岗位挂职的常态化合作机制，支持教师在合作企业兼任科研、技术、培训和管理等工作，鼓励教师在企业获得行业资格证书。建设合作企业兼职教师资源库，聘请企业导师到学校任教。第四，不断创新合作模式和办学体制。在传统的“冠名培养”“订单培养”“顶岗实习”“基地培养”“校中厂”“厂中校”等模式的基础上，积极探索企业参股、校企合并等办学体制创新，有效整合学校教育资源与企业实践资源，拓宽和深化合作领域，建立校企深度合作的长效机制。

(五)整合教学活动与职业行动，优化教学过程

高职教育的职业性要求教学过程与工作过程保持一致，按照职业情境中的行动过程逻辑组织教学，实施行动导向的教学[19]。教学过程中，要根据学生特点和教学内容，灵活运用情景性的实践平台和教学策略，创设融教学与生产实践活动于一体的教学情境，实现实践技能与理论知识的整合，达到教学过程顺序、工作过程顺序与学生循序渐进的认知心理顺序同步。

首先，重视教学分析，优化教学内容。教育内容的优化主要包括教学内容的选择取舍、结构顺序和详略主次等方面。高职教育以过程性知识为主，陈述性知识为辅。其中过程性知识支配着人们认知活动的整个过程，是理解、获得陈述性知识的“向导”。在教学过程中，以工作过程中具体的问题或任务“情境”涉及的主要经验、策略等过程性知识为主线，适度融入其背后的概念、原理和规律等陈述性知识。并且结合教学目标和学生需求、认知能力等，确定重点、难点。

其次，灵活运用多元教学方法，创设适宜的教学情境。“教学活动的成效取决于主体与教学情景相互作用的性质”[20]。师生与教学情境融为一体，可以引发对鲜明形象的感知和探究未知的激情。因此，要改变单向度的知识传授法，根据教学目标、教学内容、学生特点和教学条件等因素，灵活选择项目教学法、案例教学法、自主学习法、情景模拟教学法、角色扮演教学法等多元教学方法，创设适宜的教学情境，把教学内容的科学美、职业活动的过程美通过教学方法的形式美完美地表现于教学过程之中，使教学活动充满体验的喜悦，促进学生认知情感与生产实践活动对接，在具体的行动情境中“重构知识与行动”。

最后，转换教师角色与教学场所，促进师生互动。根据综合职业能力和工作实践情景化需要，教师要走出描述性、报告性的理论课堂，灵活运用多媒体教室、一体化实验实训室等“情景化”实践平台，作教学情境的设计者、学习活动的组织者、实践操作的示范者，变以教师为中心的单向传授教学过程为师生在特定情境中共同参与双向对话互动的教学过程。

(六)参照职业情景，加强“情景化”的实践平台建设

情境性是形成职业能力的根本属性。职业情境是融合陈述性知识和过程性知识的纽带，而且高职教育的对象具有形象思维的特点，善于获取经验、策略等融合于职业情景中的过程性知识。因此，与职业情境直接相关的“情景化”实践平台建设显得尤为重要。

一方面，校内教室、实验实训室等“情景化”改造。一是集理论教学、分组讨论、角色扮演、情景模拟、实践操作和第二课堂等功能于一体的“多功能”教室建设。二是实施项目教学、案例教学和订单培养的“一体化”实验实训室建设。实验实训设施要与区域企业生产设备的工艺流程、技术标准同步，满足进行相应技术、技能训练和一定技术探索的需要。三是运用现代信息化技术创建仿真“虚拟”实验实训室。

另一方面，以“校企合作”为基础的校外实习实训基地建设。校内“情景化”的实践平台是职业情境经加工而成的具有普遍意义的“真实的虚拟”。而校外实习实训基地则是实际的生产实践活动本身，是未经加工的职业情境，是“产教融合”，对学生进行职业能力训练的最佳实践平台。高职院校要加强与企业(行业)共建共享高质量的实习实训基地，并且要重视校外实习基地的多功能开发，创建“课堂与车间整合、学生与员工一体”的教学车间或教学工作室。

高职教育的职业性，既是其作为一种主流教育类型生存与发展的基础，也应是其不懈的价值追求。如果职业性得不到正确张扬，高职教育就失去了个性和存在价值。同时，无论如何强化高职教育的职业性，高职教育终究属于教育的范畴，还应当体现其教育性。