论新时代师范生教师职业能力的培养路向

井祥贵 邵洁

(商丘师范学院 教师教育学院，河南 商丘 476000)

善之本在教，教之本在师。20世纪90年代末以降，我国师范教育经历了“综合化”发展、易名“教师教育”“去师范化”转型，培养主体不断扩大，培养规模持续扩张的演进过程。从数量上，教师的供给状况已得到很大程度的改观，甚至“供大于求”。然而，教师职前培养的质量却不容乐观，突出表现在师范生入职适应期延长、教学能力有所欠缺、职业信念不够坚定等方面[1]。究其原因，在于师范生培养过程中注重知识体系的逻辑组织与传授，忽视与教育行业实践互动的传统惯习仍旧存在，致使师范生习得的多是些“碎片化”的教育理论，当面对情境复杂、发展迅速、新问题不断涌现的基础教育时，师范毕业生的教师职业能力不能完全适应岗位需求。鉴于此，梳理师范生培养过程中的问题，从学理上明晰师范生教师职业能力发展的逻辑机理和培养路向，是深化新时代教师教育改革、实现适当而贴切的“二次转型”、提升教师培养质量的题中应有之义，也是对新时代教师队伍建设和教师专业发展的回应。

一、培养旨趣：从“制器”转向“育人”

受技术至上、效率优先等技术理性思维的影响，在传统的教师教育教学活动中重视对师范生的教学技能传授，忽视师德素养的培育，于是教学实践被窄化为技术操作活动而失去丰富性，教师被等同于使用教学技术手段的技术人员，个性与道德品性被遮蔽[2]78。职前教师培养绝非仅限于知识、技能的掌握，而应是更深层面的教育智慧与信仰的获得乃至独立人格的形成，因为大学教育的个人价值更多地体现在“把学生造就为人，使其在纷繁莫测的世界中能深谋远虑并经历考验”[3]3。因此，师范生教师职业能力培养的旨趣应从“制器”转向培养德、知、能全面发展的丰满的“人”。

(一)重视专业理念与师德的养成

有学者指出，合理的教师素质能力结构形态呈“圣三一”(Trinity)型，其中，师德居一边，是核心；另外两边分别是知识与技能，它们须由师德催化而成[4]9。的确，师德践行是师范生的首要教师职业能力，特别是处在社会转型的新时代，重视师范生的专业理念与师德是促进教师专业化的内在要求，也是超越师德滑坡困境的现实需求[5]261—301。当下社会，嘴上喊着“尊师重教”、唱着“长大后我就成了你”，可行动上还是践行“有钱不做孩子王”的现象并不鲜见。这种不利于师范生科学教育价值观的思想在一定时间内会惯性化存续。因此，强调师德为先、学生为本的理念，创设利于师范生养成热爱教育的情怀、热爱儿童的态度与行为的教育生态尤为重要。当然，专业理念和师德养成并非单一课程或教学环节作用的结果，而是需要四年培养全程潜移默化的沉浸式濡化与涵养。

(二)彰显学科素养与教育素养的张力

就学科素养来讲，师范生应了解学科专业最前沿的知识，并能把学科专业领域的专家学者探究、思考问题的方法、过程告知基础学校学生，以培育他们的好奇心和研究冲动。就教育素养来讲，应强调职前教师对学生和教师职业的爱，没有爱就没有教育，没有对儿童和对教育职业的热情，就无法真正成为优秀的教师。诚如有学者指出的，许多教师虽已将教学法烂熟于心，将教育技术运用自如，但却缺乏对孩子的热情、耐心和源自心底的爱，所以他们仍不算称职，也不招学生喜爱[6]。

(三)观照专业精神与专业品格的积淀

颇具中国特色的中师教育有许多办学的优良传统和经验值得借鉴，其精神内核的现代版本就是“工匠精神”。在自己工作岗位上有所建树的教育者如“用终生的时间来备好每一节课”的苏霍姆林斯基、“一辈子学做教师”的于漪无一不具有追求卓越、精益求精的“工匠精神”。其实，作为一名普通教师，也可以追求这种精神，如“反手能画圆”“徒手绘地图”“多种语气表达问候”“开学一周记住所有学生姓名”等这些绝活都是“工匠精神”的生动写照[7]。师范生须弘扬这种执着、专注于教育教学的精神，在反思中提升职业情意和职业技能，为职后专业精神和专业品格的养成奠定基础。

二、培养课程：从“断裂”转向“融合”

从培养课程来看，传统“学术化”导向的课程设置存在重学科理论体系轻实践能力养成、“师范性”弱化等弊端已成为共识。近年来，许多师范院校试图通过课程的模块化设计、加大实践课程的比重等举措改进师范生培养过程中理论、实践两张皮的“痼疾”。然而，在实操过程中，课程体系往往是按照知识、经验、技能三类进行模块化划分的，而且对每种类型的课程目标、内容、组织实施和评价等方面都进行规约，这样就把准教师的专业学习固化到某一类课程之中，导致“顾此失彼”现象的产生。换言之，课程间虽进行了模块化组合，但只是一种拼盘式的拼凑，各个课程仍各行其是，无论内容还是组织形式都是相互游离“割裂”的。加之在实施过程中的时序安排欠妥、实践课程的形式类型偏少等弊端，致使师范生获得的多是些浅层化的知识、碎片化的经验和片面化的技能。鉴于此，培养课程由“断裂”转向“融合”势在必行。

(一)“融合”课程的内涵

无论是早期对课程进行理论与实践的二分法还是近年来进行的模块化划分，都只是外在形式上的变化，内在的“神”是散的。课程内在的“神”在于师范生“师德践行、教学实践、综合育人和自我发展”[8]这四大职业能力的养成，特别是教育思维的形成与教育智慧的持续提升。为此，应以师范生专业学习为契合点，促进其知识学习、经验学习与技能训练的思维转向，着力于三个转变，即知识学习由浅层化转向深层化、经验获得由碎片化转向整体性、技能训练由片面化转向全面性[9]。譬如“教师职业道德”在公修《教育学》中的呈现，通常的问题是：将教师的人格修养和对学生的教育职责当作主要内容，而对教师职后生活中可能遇到的具体情境以及处理情境性问题的专业精神缺少关注，致使这种“职业道德”失却现实的教育基础和人性基础，崇高化、理想化色彩明显[10]。因此，以“教育情怀”为抓手，借由适当的实际案例，将理论“嵌入”实践来设计和实施课程，是解决此类问题的可能出路。

(二)基于“融合”理念的课程设置

仍以通识课程设置为例，传统师范教育课程体系中的通识课程，由于游离于专业课程和实践课程之外，导致其只是进行一些浅层化的知识传递，且是些脱离教育情境的“抽象”理论，内容较为宏观，不够具体。加之任课教师对通识教育理念的理解偏差，一味“满堂灌”“照本宣科”“读课件”等，使其不能满足职前教师的兴趣和需求。导致通识课程沦落至“不受待见”的境地，被师范生人为地置于其所修课程的“末端”，他们从思想和行动上更重视专业类课程，进行通识课程学习，甚至被标签化就是为了拿学分。的确，通识教育与专业教育被二分开来，在一定程度上遮蔽了通识教育对于职前教师专业成长的意义，因为“课程教学中并未规定哪门课程提供普通教育，哪门课程供给专门知识，正如我们不能将一件无缝的学问外衣割裂一样”[11]121。事实上，通识课程通常是对师范生“师德”养成贡献度较大的，只是必须与教育见习等实践活动结合，变单一的理论接受式学习为体验和接受相结合的学习，才能让师范生在持续的理论与实践融合中，获得“师德”素养的螺旋式上升。

(三)课程实施时序与场域的融合

当下，许多师范院校已将实践教学前置并延长，除了最后一学年的集中实习，从第二至第六学期每学期末或学期之初安排分散实习，以期从时间上确保四年不断线，同时，在实践场域上也都具备了校内实训平台和校外实践基地的“双保险”。然而，且不说实践时间延长给高校实际教学工作可能带来的困扰和实践场域本身的质量参差不齐这些外在的问题，内在的核心问题在于在实施过程中仍带有明显的“先—后”顺序，理论与实践仍是脱离的。综观师范教育的发展历程，在处理理论与实践的问题上，我们既不能“唯理论”“实践矮化”，也不能陷入“唯实践论”，而是要施行“实践与理论并行”的模式：理论课程学习与实习实训交错进行，注重理论与实践的交相融合，因为“只有借助个人的教学实践，师范生才能更好地理解和掌握理论”[12]。如是，遵照融合理念，以实践为主轴设置课程，课程组织实施在时序上穿插安排，在场域上交替进行，将理论学习与教育实践循环往复、相互促进才是正确的路向选择。

三、教学内容：从聚焦“普适”理论转向着力“个性”智慧

传统的师范生教师职业能力培养方式是基于“理论之应用”取向的，倡导先学教育教学理论，然后再进行实习实践，其背后是科学主义的范式，强调普适性的教育理论优越于实践并指导实践，这种取向指导下的实践教学往往将理论学习与实践训练二元对立起来，实践教学不管是集中安排还是分散安排，本质上都是对理论的依赖。然而，如果理论是处于实践之外的，难免会产生其与实践之间的“隔阂”，甚至“脱节”，将实践教学引向狭隘的经验获得。如是，师范生教师职业能力的获得演变成技术理性支配下的对教学“技能”的机械模仿式学习。事实上，即便师范生掌握了普适性的公共理论，当走上工作岗位，面对学校具体复杂的教学时，可能会手足无措，因为教师的专业基本能力是在“实践的场景、场域中历练而成的，它是教师在实践情境中释放主体心智、灵活驾驭自我、实现实践任务的主体性力量集合”[13]。那么，如何聚焦师范生“个性”化教学智慧的养成呢？

(一)基于理论教学范式改革的“个性”智慧生成

教师的教育教学技能不仅仅指“三字一话加多媒体使用”这些工具性技能，还包含表现在教育教学过程中的技能，譬如“如何处理知识教授过程中预设与生成的关系、如何解决教学过程中的师生互动关系并进行有效对话、如何及时回应与处理课堂教学中学生的情绪与注意力分散等一些课堂突发问题”等，这些具有教师个性化特征的智慧性的技能是融合在所有教育类课程的教学和专业行为训练过程中的。因此，改变教师的“一言堂”、学生被动接受的课堂教学范式势在必行，深化教育综合改革，将现代信息技术与课程教学深度融合，利用案例教学、任务驱动教学、翻转课堂等方式，把学生的学习空间由课堂拓展至课外，线上、线下有机结合，课前、课中、课后协调推进，强化师范生主动探究、合作学习的能力是应然的、需一以贯之的教学改革路径。

(二)基于实践教学情境拓展的“个性”智慧生成

目前，我国师范生教师职业能力培养中普遍存在的问题是更加关注师范生未来的课堂教学能力，这是基于“教学是一种应用技术的观点，即学生参加教学实践的任务就是在实践期间把大学里学到的知识和技能应用于教室”[14]。众所周知，基础教育学校教师的工作有许多涉及与家长沟通、有效利用社区资源等事项，因此，应拓宽师范生的实习情境：一方面，高校实训平台应提供更多元的虚拟场景技能训练；另一方面，校外实习应尽可能走进更多的学校、课堂、社区，面对不同区域、不同年级的学生，参加课堂教学、教学研讨、班级管理、教育调查、课程开发、学生第二课堂、集体备课、家校互动等全景式教育教学活动，充分体认教学对象与教学情境的复杂多样，获得丰富的“临床”教学经验。

(三)基于师范生实践反思能力提升的“个性”智慧生成

二元对立的教学能力培养模式剥夺了师范生实践的多样性和独特性情境，使得他们的教学能力离不开对普适的一般性教育教学原则的依赖。因此，师范生实践教学应转向“实践中之理论”取向的培养模式，理论始终处于实践之“内”，并在实践活动中内隐地发挥作用，师范生由被动地控制于理论转变为主动地参与着“理论”构建[15]，将理论与实践深度融合，在不断反思中生成个性化的教学能力。正如有学者指出的，倘若缺少反思，师范生高质量的学习经验不会自动产生，即便投入再多时间到校外实习基地实践也无济于事[16]7。反思是一个高度个人化的过程，它无法传授，只能借由“启发”而得，而且每个人的反思结构、方法和形式都有差异。因此，要注重对师范生问题意识和批判精神的培育，同时需要给予策略性指导，提供反思“支架”，通过不断地理论“嵌入”实践，助力师范生个性化实践智慧的生成。

四、培养主体：由相互“离散”转向“协同”一体

长期以来，我国教师职前培养是由高等师范院校“独立”承担的。一方面，高校与基础教育学校除了教育实习外，几乎不相往来，这种“闭门造车”式的封闭培养广受诟病，某种程度上讲，它正是师范生培养针对性不强、成效不高的主要原因所在。2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》明确提出“建立高等学校与地方政府、中小学(幼儿园、职业学校)联合培养教师的新机制”，大学与中小学合作得到了官方倡导。然而，时至今日，这种“合作”在实践层面仍是形式大于实质，更多的是大学以中小学为教育实习基地，没有更深的合作，并且，在应试教育话语框架下，中小学教师的教学任务日益繁重，对师范生的指导往往是在行政指令下进行的，抱有“应付”心态，甚至对合作培养产生阻抗心理[17]。另一方面，高校内部各院系间相对独立，各自为政，不同专业间存在重复性建设、同质化发展的问题。因此，必须构建利于师范生实践能力成长的内外部协同培养共同体。

(一)强化高校内部培养主体的协同

师范院校作为师范生培养的第一主体，应打破内部存在的专业壁垒，协同培养师范生，专业间资源共享，优势互补。一是硬件设施方面，譬如学前教育专业艺术领域的技能类课程的实验室可与音乐学、美术学等专业共享，语言领域的实验室可与汉语言专业文学共享，避免重复建设。二是在软件方面，譬如师资，应打破教师的专业身份限定，不同院系和专业间师资共享。此外，高校之间，特别是同类院校间应加强横向交流，相互借鉴，取长补短，提升师范生培养的质量。

(二)构建G-U-S三位一体的命运共同体

高校与中小学间有着天然的联系，高校以中小学为社会服务的对象，而中小学则可以通过协助人才培养反哺高校提升教师队伍建设质量。高校的优势在于学术研究与理论智慧，而中小学的优势则在教学行动与实践智慧。因此，高校与中小学之间既有工作利益合作关系，也有智慧互补的共需关系，而在中国特色的教育体制里，作为教育主管部门的政府是从政策导向与激励保障等方面推动高校与中小学发展关系的核心力量，并且，中小学的发展本身就是社会发展的一部分，包含于政府的职责范围内，所以将师范教育融入地方基础教育，构建地方政府、高校和中小学(G-U-S)“三位一体”的命运共同体，协同育人是优化职前教师培养模式的必然路向。

从人才培养方案的修订角度，中小学和地方政府等利益主体在培养目标、课程体系、教学过程、质量评价等领域应深度合作，提升培养方案的科学性和认同度。从实习实训的实施角度，应完善高校与中小学协同育人的体制机制，形成高校与中小学共同发展，教师与学生共同成长的“文化融合型”共同体[18]。从师资建设的角度来看，高校应加大“双师型”师资的培养，强化高校教师到基础教育学校的实践经历和对中小学教育教学问题的关注与服务意识。对中小学教师应通过绩效考核、职称晋升、岗位聘用倾斜等充分的福利政策和激励措施提升其参与师范生培养的获得感和积极性。

五、培养取向：从注重“结果”转向重视“过程”

伴随着对不同时代经济、文化和精神要求的回应和对教师教育本质规律的不断深化认识和探索，职前教师培养经历了由重视教师知识素质、能力素质、人格素质到教师的主体性素质的演进历程。不管采取何种培养模式，有一点毋庸置疑：师范生毕业不等于学习的结束，尤其是在当下的信息化时代。师范生教师职业能力是教师能力发展的初始阶段，从职前、职后一体化发展的角度看，师范生教师职业能力的培养，应着眼于过程而非结果，尤其是要关注职前教师的发展[19]。

(一)强化培养过程的系统化

培养过程的系统化关键在于生活世界的回归。一方面，要进行系统的课程规划与设计，基于真实的生活情境，注重不同课程模块的关联性、发展性与开放性，避免重复与遗漏，强化理论与实践的交融，以从整体上发挥课程的最大效用。另一方面，教学内容紧紧围绕师范生的真实生活世界，强化体验性学习，而非把大量时间花在抽象符号的学习上，因为当把抽象符号的记忆变成学习的直接目的，学习者的体验与感受便会变得次要，最终变成被符号奴役的对象，而知识的意义也就失却了[20]70。另外，从培养体制看，施行专科—本科、本科—硕士、本科—硕士—博士间的贯通式培养或许为师范生教师职业能力提升的一条可行路径。

(二)构建职前职后一体化的教师教育

无论从“育人”本身的复杂性、长期性，还是从信息化时代的多变性、开放性来看，我们都应摒弃一劳永逸的终结性师范教育的思想，打破教师职前培养与职后培训的“双轨式”机制，秉持全程化、系统性的理念，构建职前、职后一体化的教师教育体系。追求结果意味着终止，而追求过程意味着无限的发展可能。正如有学者指出的，“教师这一职业是一个学习型的职业，只有不断地学习才能成为合格的教师”[21]。将“师范教育”易名“教师教育”的初衷就是要将职前师范教育、毕业生入职教育和教师在职培训等各个阶段的教育前后贯通，构建教师教育一体化的体制机制。一体化教育的背后是终身教育的思想，是基于“教师的成长是持续的”这一理念。

综上，师范生教师职业能力的发展提升是对传统师范教育的扬弃过程，是充分融合“互联网+”、人工智能、云计算、虚拟现实等现代教育技术，继承“师范性”，不断超越偏重理论、相对封闭的培养模式的结果。新时代，师范生教师职业能力的培养须以立德树人这一根本任务为旨归，充分遵循教育发展的规律、教师成长的规律，探索创新培养机制，为建设适应新方位、新征程、新使命的教师队伍，释放教师教育综合改革的红利奠定扎实基础。