教育社会学的人文性何以可能？

王德胜，马和民

作为一门学科，教育社会学自诞生之日起就作为一门真正的科学被追求，一代代学者为此付出了长期的不懈努力，科学性构成了教育社会学应有的学科属性。然而，教育社会学者在追求学科科学化的过程中，在一定程度上忽略了其深厚的人文主义传统。从人文主义视角出发，分析教育社会学人文性的学科特点，有利于开拓新的学科视野。教育社会学的人文性不仅源自作为其基础学科的社会学所蕴含的人文属性，而且内生于其对教育领域弱势群体的长期关注，对教育公平的持久追求，对教育和社会关系特有的研究视角，整体上表现为对身处社会历史之中的教育及具体的人的价值关怀。

一、背景与问题：教育社会学具有人文性吗？

教育社会学的人文性植根于其深厚的人文主义研究传统，这一传统不仅源自马克斯·韦伯开创的人文主义社会学，而且深刻体现在以涂尔干为主要代表的教育社会学奠基者对从传统到现代社会转型过程中个体生存状态、人生难题的整体性关照上。[1]发现教育社会学的人文性，既是对教育社会学学科特点的补充，也有利于拓展教育社会学的新研究视野。

(一)教育社会学的学科焦虑

自1979年学科重建以来，教育社会学在我国已走过40余年的历程，取得了丰硕的成果。其中，研究者对于教育社会学的研究对象、学科性质和方法论等“学科论”基本问题，始终没有停下反思和探索的步伐。

虽然研究“教育与社会的关系”(以下简称“关系说”)构成了教育社会学研究对象的主流观点，但质疑和反思之声自20世纪80年代之后一直未曾间断。在学科重建30年之际，张人杰教授认为，用“关系说”界定教育社会学研究对象不是“尚不明确”，而是“不甚明确”；他进一步推举吴康宁教授的“社会学层面说”(1)吴康宁教授认为：“教育社会学虽然与其他教育学科同样都研究教育现象或教育问题，但它只研究具有社会学意味的教育现象与教育问题，或者说它只研究教育现象或教育问题的社会学层面。”详见吴康宁著《教育社会学》，人民教育出版社，1998年版，第6页。作为判定研究对象凸显学科性格的标准。[2]之后，程天君教授再次对“关系说”提出质疑，认为“教育社会学的研究对象需由研究方法与学科视角来体现和确保，并有待明确乃至重写”[3]。在学科性质方面，国内外关于教育社会学学科性质经历了长期争论，总体上形成了“规范学科论”“事实学科论”与“事实与规范兼有论”三种论点。此“三论”又关联着方法论层面“价值中立”与“价值关联”的经典论题，对此有论者提出：“教育社会学研究解不开价值中立与价值关联的交织……从学科自立的角度看，教育社会学的学科性质必须是也只能是‘事实学科论’，但这又不可能。由此，教育社会学学科性质面临一个内在焦虑。”[4]综上可见，作为一门学科的教育社会学在发展过程中始终伴随着一种涉及学科“安身立命”的焦虑。

教育社会学的学科焦虑可被理解为专业研究者在追求科学性道路上流露出的内在紧张，本文无意全面列举分析和总结关于教育社会学“学科论”的诸多主张和学科焦虑的具体体现，(2)关于中国教育社会学“学科论”的讨论分析，详见程天君的《中国教育社会学“学科论”百年概要》，刊载于《北京大学教育评论》，2011年第4期，第154-172页。而是试图透过人文主义视角揭示教育社会学的人文性，以尝试补充长期以来可能被忽略的一部分学科特点，为教育社会学的学科性质提供一种新的可能的分析视角和理解维度。

(二)中国社会学的人文转向

社会学是教育社会学的基础学科，国内外关于社会学人文性的讨论为“教育社会学具有人文性”的观点提供了直接的理论依据和思想资源。

一方面，社会学兼具科学性和人文性的观点在国内曾引起长期的关注和讨论，这一观点最早由费孝通先生在2003年发表的《试谈扩展社会学的传统界限》一文中明确提出。费孝通认为，社会学是具有“科学”和“人文”双重性格的学科，作为科学的社会学不仅具有学术和解决具体问题的工具性价值，而且其科学理性的精神本身就是一种人文思想，社会学科研和教学本身也是一个社会人文精神养成的一部分。[5]该文发表之后在中国社会学界引起了广泛而持久的关注和讨论，很多研究者呼吁走出社会学研究“只见社会不见人”的困境，“社会学的人文属性”[6]“超越社会学既有传统”[7]“中国社会学的人文转向”[8]“中国社会科学的人文性”[9]等话题被相继提出和讨论。

另一方面，从社会学的研究传统来看，不同于孔德、涂尔干开创的仿效自然科学研究的实证主义传统，源自马克斯·韦伯理解社会学的人文主义研究传统强调对个人行为的诠释和理解，关注行动者的动机、目的、意义和价值。在社会学发展日益实证化和科学化的主流发展趋势中，人文主义研究传统始终发挥着一定的抗衡作用。人文主义社会学主张，人的境遇、人的存在是社会学和人文学科共同的研究对象，而“在人的存在里，人的社会存在是关键的一维；所以，社会学反复研究的根本问题是，人之为人有何意义，作为具体情景里的人又有何意义”[10]。在这个问题上，关注人、教育、社会三者关系的教育社会学具有同样的学术关怀和学术使命，对此有学者认为，需要重视教育社会学研究的价值关怀，在充满不确定性的现代社会中关注人的全面发展，重新探究“个体、教育与社会”的关系问题。[11]

(三)教育社会学对处境不利群体的长期关注

长期以来，教育社会学以教育公平和教育平等为价值追求，关注社会和教育领域中处境不利的弱势群体，表现出深切的价值关怀和人文色彩，并在揭示教育不公平、不平等的社会机制方面出现了再生产理论、抵制理论、批判理论等一批有影响力的研究成果。程天君教授将教育社会学的鲜明特点总结为揭示教育差别、关注教育弱势、批判教育宰制，并将其作为教育社会学的精神和发展动力。[12]事实上，这一特点不仅体现在教育社会学具体的研究问题中，而且已凸显为一种比较鲜明的学科特点。吴康宁教授在《社会学视野中的教育》一文中提出了“学科之眼”的概念，将其作为学科相对独立的前提条件之一；透过作为社会学“学科之眼”的“社会平等”来审视教育，看到的是影响着教育、发生在教育及受制于教育的各种各样的平等问题。[13]

本文基于社会学的人文主义传统，结合中国社会学的人文转向和长期以来教育社会学研究中蕴含的人文色彩，试图在学科论层面上明确提出“人文性是教育社会学的固有属性”这一观点，并围绕教育社会学研究的方法论、研究对象的横向拓展和纵向延伸三方面展开详细论证。

二、作为社会事实的教育：客观事实性和历史人文性的统一

“教育社会学是主要运用社会学原理与方法对教育现象或教育问题的社会学层面进行‘事实’研究的一门学科”[14]。也就是说，教育社会学研究的是作为社会事实的教育。社会事实本身是具有多重构造的概念，教育作为一种特殊的社会事实，在多重意义和构造中都表现出客观性和特定的历史性、人文性。因此，面对身处具体历史和社会中的教育以及教育中的人，同样身处其中的教育社会学研究者无法像自然科学家那样在绝对意义上将研究对象“客观化”和“对象化”，从而或隐或显地对社会、教育以及人的成长饱含着向善的价值旨向。

(一)教育作为社会事实：外在于个人的实体

涂尔干把社会学的研究对象界定为社会事实：“一切行为方式，不论它是固定的还是不固定的，凡是能从外部给予个人以约束的，或者换一句话说，普遍存在于该社会各处并且有其固有存在的，不管其在个人身上的表现如何，都叫做社会事实。”[15]社会事实具有客观性、普遍性和强制性等特点，教育就是一种比较典型的社会事实。涂尔干进一步明确了观察社会事实最基本的规则是“把社会事实作为物来考察”[16]，逐步建构起一整套完整的社会学实证研究的方法论体系，这也成为教育社会学“事实学科论”的直接理论依据。

从根本上说，作为“物”的社会事实是一种唯实论意义上的“实体”，是与个人相对的、外在于个人的“自成一类”的事实，“社会事实越是充分地摆脱体现它们的个体事实，就越能使人得到客观的表象”[17]，“因此，当社会学家试图研究某一种类的社会事实时，他必须努力从社会事实脱离其在个人身上的表现而独立存在的侧面进行考察”[18]。在这个意义上，作为社会事实的教育构成了一种具有实体性的、外在于乃至远离个人、对个人具有强制和约束作用的、自成一类的“物”。教育的这种强制和约束作用并不必然意味着对个体主体性和自主性的损害。恰恰相反，同道德、法律、制度等社会事实一样，教育在强制和约束个人的同时，也塑造着人的社会存在，不仅成为个体社会化的重要资源，更为人的成长和幸福提供了必要的限度，防止了现代社会的“无限病”对人的伤害。在涂尔干看来，只有通过社会和教育对个体恰当的强制、约束和限制，“我们才能教给儿童们怎样按捺住他的欲望，并为他的各种各样的渴望确定限度，限制并借助这种限制来确定他的各种活动目标。这种限制是幸福和道德健康的条件”[19]。所以，“社会主要通过教育对个体施加的影响在其目的和结果上都绝不是压制个体、贬低个体和歪曲个体，而是提高个体的地位，使之成为一个真正的人”[20]。

(二)教育作为总体性社会事实：面向整体的人类行动与社会生活

作为涂尔干的继承者，马塞尔·莫斯在对古式社会礼物交换的相关研究中进一步延续和发挥了涂尔干“在总体性中把握社会现象”[21]的总体视角，他把“礼物”作为一种总体性社会事实进行把握和分析，面向总体的人类行动和完整的社会生活，在礼物的交换中展示出社会团结和社会秩序的形成、集体与个人的象征以及社会道德的变迁等主题。

具体来说，总体性社会事实有形态学、统计学、历史学、心理学四个维度。[22]形态学层面意味着社会事实中存在物质的和有数量的各种有形体的物与人；统计学层面意味着在社会事实、集体表象中存在着“超乎寻常的数量关系”；历史学层面意味着所有的社会事实都承载着历史、传统、语言与习惯；[23]心理学层面意味着总体性社会事实关注有肌体、有心灵的完整而复杂的人，以及群体的行为和与之相对应的心态。[24]综合看，总体性社会事实不仅关注作为实体的社会，而且蕴涵着对个人生理与心理、认知与行动、意义与信念等方面的整体性关注。教育作为总体性社会事实联通了社会、历史与个人，承载着社会的运转与变迁、文化的断裂与传承，以及历史与现实中群体的情感、观念与意志，个体之间的交往、互动与冲突，及其在联合生活中的生成、成长与发展。

(三)教育作为具有二重属性的社会事实：客观事实与主观意义的互构

涂尔干在《人性的二重性及其社会条件》一文中从人与社会的关系出发论述了人性具有个体性和社会性的双重属性，[25]同样，从对人与社会关系这一社会学基本问题出发，社会事实的二重性表现为客观事实性与主观意义性的统一，其根源在于人与社会的相互建构。

涂尔干主张把社会事实作为物来考察，韦伯则强调对社会行动进行诠释性理解，对此，伯格认为涂尔干和韦伯的表述并不矛盾：“社会确实带有客观的事实性，但它也确实是由表达主观意义的行动所建立起来的……由客观事实性和主观意义性所构成的二元特征，恰恰使社会成为一种‘自成一类的现实’。”[26]对于社会本质的理解，伯格的知识社会学引入马克思的辩证观和“主观意义参与社会现实的构造”这一韦伯式的观念，在一定程度上改造了涂尔干及其社会学传统的社会现实的本质的认识。[27]在这个意义上，社会事实是“与人类精神现象、心智结构相联系的,是由社会行为主体的行动建构起来的,是社会行为主体之间的互构关系的产物”[28]，表现出客观事实性与主观意义性的二重性，两者统一于人与社会的相互建构过程中。

因此，社会事实层面的教育同样兼具客观事实性与主观意义性。除此之外，作为社会事实的教育在历史人文或主观意义层面还表现出不同于其他社会事实的自身的特殊性，即教育蕴含着促进个体完善和社会健康的开放性、理想性和超越性。尽管个体完善和社会健康的具体内容和表现形式各不相同，现实与理想的张力始终存在，但教育作为一种“必要的乃至至关重要的乌托邦”[29]，一直被寄予达成美好生活和理想社会的厚望，始终被视为解决现实问题、实现未来目标的必由之路。事实上，教育以其独有的个性在具体的社会历史情境中彰显着自己的存在，并与面向未来进行自我生成的人具有某种同构性。

三、从二元分立到交互生成：人、社会与教育的关系重构

涂尔干本人虽然反对社会与个人的对立，但其社会理论中包含的社会决定论倾向赋予了社会在个人面前的优先地位，在很大程度上开启了现代性图景中个人与社会、身体与心灵等二元分立乃至对立、分裂的研究格局。类似的，教育与社会二分、教育从属于社会常常是教育社会学研究的隐藏假设，体现了教育与社会二元分立和社会决定论的倾向，并在一定程度上忽视了对个体成长的关注。出于对二元分立范式的超越和对人的直接关照，人文主义教育社会学视野中的人、教育与社会三者之间指向一种整体的、动态的交互生成与互构共变的关系取向。这一取向凸显了教育社会学研究中的社会精神、教育关怀和人文精神，超越了以社会理论剖析教育现象的当前教育社会学主流进路的学术视野[30]，蕴含着“把教育带回来”的教育立场。

(一)发现教育的社会精神

“教育社会学的精髓在于承认教育是一种社会现象，具有明显的社会性”[31]。但由于“社会”这一概念的多义性，对教育的社会性也存在不同的解读，如“教育首先是在满足一些社会需要”[32]，教育“受制于社会、形成自身‘小社会’、作用于社会”[33]，“教育的‘社会’层面,即揭示教育差别、关注教育弱势、批判教育宰制”[34]，等等。本文尝试补充一种教育社会学尚未充分关注和挖掘的教育的社会性，可称之为教育的社会精神。

此种社会精神在杜威的社会理论中有集中体现。梁漱溟先生在解读杜威《民主主义与教育》时曾言：“本书说社会就是说教育，说教育就是说社会……教育即帮助人从不社会往社会里去，社会即教人往好里去。什么叫做好？合乎社会的，合乎教育的就是好。”[35]这里的社会和教育都蕴涵着一种价值倾向。在杜威看来，社会或共同体的形成需要社会成员有共同目的、共同了解和共同行动。[36]他认为很多社会群体事实上并没有达到这种社会性的要求，“在任何社会群体中，有很多人与人的关系仍旧处在机器般的水平，各个人相互利用以便得到所希望的结果，而不顾所利用的人的情绪的和理智的倾向和同意”[37]。所以，社会精神意味着社会成员之间通过密切的沟通和联系，共同参与社会的利益，并能与其他社会成员充分而自由地互动，为朝向共同的目的而采取联合的行动。

教育的社会精神具体表现为沟通的而非阻隔的、对话的而非控制的、合作的而非对峙的、开放的而非封闭的、整合的而非分裂的、有序的而非失范的、生长的而非固定的等特点，并以事实和理想交织共存的状态表现在教育系统内部与外部的诸多方面。从现实本质作为社会关系总和的个人，人际关系(师生、生生、师师关系等)，班级(班集体形成、与其他班级的关系等)，学校(学校发展、与其他学校的关系等)，以及相关的学校教育制度、教育教学活动，到与政治、经济、文化等其他社会子系统的关系，教育社会学可以从不同角度发现教育的社会精神。

(二)发现社会的教育性

一般来说，教育社会学注重研究教育的社会层面，致力于发现教育的社会性，而对于社会的教育性却着墨不多。发现社会的教育性同样是教育社会学研究的题中之义。

社会的教育性主要表现在以下三个方面。其一，一切真正的社会生活都具有教育性。杜威认为：“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通(因而也就是一切真正的社会生活)都具有教育性……任何社会安排只要它保持重要的社会性，或充满活力为大家所分享，对那些参加这个社会安排的人来说，是有教育意义的。只有当它变成铸型，照章办事时，才失去它的教育力量。”[38]陶行知的生活教育理论更直接地说明了社会生活中蕴涵着教育力量——“过什么生活就是受什么教育”[39]。其二，社会制度的长远的教育意义在于其对扩大和改进个人经验方面的影响。也就是说，在人与各种具体的社会制度的互动过程中，不同的社会制度对个人的认知态度、情感倾向、思维方式、行为习惯等各方面经验的改组和扩充有不同的影响。例如，杜威所理解的民主不仅是一种政治制度，更是一种联合生活的方式，一种更好地共同交流和扩大经验的方式。其三，随着终身学习时代的到来和学习型社会的不断建设，社会和教育互构相融的程度越来越高，社会所蕴含的“社会教育力”[40]也越来越多。

因此，教育社会学在事实层面发现社会的教育性，衡量不同社会的教育潜力，分析其历史演变、社会基础、影响因素、功能发挥、未来趋势等要素，既体现了新的时代背景下拓展教育社会学研究对象的诉求，也能围绕“聚通”和“提升”中国社会教育力[41]、运用“教育尺度”衡量中国社会发展状况[42]等教育学发展的前沿话题展开学科意义上的理论对话。

(三)发现教育与社会中的人

社会决定论倾向的社会学和教育社会学将人放在社会的从属地位，忽略了人的自主与自觉的力量。事实上，社会科学研究中对“人”的忽略和轻视由来已久，马克思在批判旧唯物主义时认为：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做人的感性活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”[43]“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”[44]西方的社会科学引入中国之后，“目中无人”的缺陷同样受到了中国社会学家的批判，如潘光旦先生认为，近代各门社会科学的通病在于放弃了人这一核心而专务外围，“人至今没有适当的与充分的成为科学研究的对象，是很显明的。人属于一个三不管的地带”[45]。在他看来，把人笼统地理解为“社会分子”或“社会单位”的社会学，过分重视社会与文化对人的影响，忽略了人的自觉与自动的力量，他进而以儒学为基础提出了“人化的社会学”的主张。[46]

教育社会学面向的是“人为”和“为人”的教育事实，不能不关注教育中的“人”。但是在学科研究对象的诸多表述方面，“人”的维度往往被隐藏在教育与社会背后，犹抱琵琶半遮面。从人、教育与社会三者互构的角度来看，教育社会学发现社会和教育中的人，不仅意味着发现身处社会结构、凝聚着社会关系和教育关系、为社会和教育所约束和塑造的人，而且意味着发现人所具有的自觉自动的力量及其社会和教育基础。这种人的自觉自动的力量对外表现为改造环境，能动地实现社会规范的内化，对内表现为改变自己，提高自我认识、自我控制与自我超越的能力。由此，透过教育社会学看到的，不仅是具有社会性的人，也是指向社会化和个性化和谐发展的人，更是努力在充满不确定性的现代社会中“为自身立法”、敞开自我并积极融入世界的具有成长性的人。

四、通教育古今之变：教育社会学的历史意识

历史学与社会学、教育社会学具有天然的联系。从根本上说，应古今之变的现代性浪潮而诞生的社会学不可能不对人类社会从传统到现代的历史变迁作出积极回应，涂尔干、韦伯、马克思等经典社会学家同时也是历史学家。涂尔干曾于1908年在《历史学与社会学解释的论争》(Debate on Explanation in History and Sociology)一文中说：“事实上，就我所知，没有一个名副其实的社会学不具备历史学特征。”[47]教育社会学同样如此。进言之，历史意识是教育社会学人文性的重要体现，离开了历史，就无法真正全面认识社会或教育中的人。涂尔干认为，“既然人类只有在历史过程之中才能得以形成，所以只有通过历史分析，我们才能发现人是由什么构成的”[48]，而根据唯物史观，并不存在一个创造人类文明的抽象历史，“正是人，现实的、活生生的人在创造这一切，拥有这一切并且进行战斗……历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”[49]。因此，恩格斯将历史学理解为“现实的人及其历史发展的科学”[50]。概言之，教育社会学的历史意识有助于更加深刻地理解教育的现在和未来，内在地包含着对教育历史与现实中行动的人的关注，是人文主义视角下教育社会学人文性的重要体现。下文以教育社会学对中国教育历史的研究为例进行说明。

(一)深入教育历史传统及其文化基础

各国教育传统和文化精神都在不同程度上表现出一定的人文色彩，中国教育传统表现尤为明显。中国的教育和文化传统塑造和传承了中华民族特有的精神境界和文化品格，延续着国家和民族的精神血脉，其形成和发展伴随着与社会各系统的深层互动。

教育社会学对中国传统教育及其文化基础的关注，不仅是研究内容层面一种历史与文化维度的拓展与转向，而且构成了中国教育社会学本土化的重要路径之一，这方面的典型代表是潘光旦先生的“位育论”。“位育”一词是潘光旦先生对进化论中关键概念“adaption”或“adjustment”的翻译，取自儒家经典《中庸》“致中和，天地位焉，万物育焉”一句；潘先生根据朱子所注：“位者，安其所也；育者，遂其生也，”将“位育”解释为“安所遂生”，并将其与教育问题、家庭问题、民族问题联系起来，[51]由此建立了一套完整的社会学理论体系。“位”意味着天地万物自然的静态位置，“育”意味着人、社会以及人类文明的动态发展，“位育论”的社会学理论既强调了社会的“自然”基础，又强调了社会学对“人”的关注，重视个人与社会关系的均衡与协调，关注教育在促成位育中的关键作用，[52]可以说形成了一种以儒学为基础的具有中国气象的社会学或教育社会学理论。这种教育社会学以儒家思想理解和内化西方社会学理论，既基于中国文化传统，彰显文化自觉，又以文化自信的胸怀对话西学，从而显现为一种具有中国特色和世界意识的理论体系。在这个意义上，教育社会学就不单是社会学的应用学科，而完全有可能为社会学理论的发展作出原初性贡献，为国际教育社会学的发展作出中国贡献。

(二)形成教育的历史与文化自觉

费孝通先生认为，文化自觉是“指生活在一定文化中的人对其文化的‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，在生活各方面所起的作用，也就是它的意义和所受其他文化的影响及发展的方向”[53]。因此，通过教育社会学研究形成中国教育的历史和文化自觉，意味着形成对中国教育历史与现实的“自知之明”：理清中国教育及其文化在历史中的来龙去脉与独特气质，明晰其在不同历史阶段的社会变迁中，包括与外来文化交流互动、矛盾冲突、转化生成过程中的位置与功能，深化对当前和未来中国教育的历史责任和文化使命的认识和理解。

形成中国教育的历史与文化自觉的关键要点在于两方面。第一，在历史中发现中国教育及其文化和社会基础的独特性。费孝通先生认为：“深入发掘中国社会自身的历史文化传统，在实践中探索社会学的基本概念和基础理论，是中国学术的一个非常有潜力的发展方向，也是中国学者对国际社会学可能做出贡献的重要途径之一。”[54]他从中国文化关于人与自然关系的理解对于社会学概念形成的参考意义、精神世界在社会形成中的作用、文化的历史传承与社会构成的过程、“意会”对于文化理解的重要性等方面论述了如何基于中国历史文化传统拓展社会学的传统界限，并在社会研究中培养深厚的社会思想和人文精神。[55]中国的社会构成与文化传统的独特精神同样体现在教育思想和实践的历史与现实中，有待教育社会学的深入发掘。第二，基于“中国立场”或“中国自觉”在世界范围内从历史比较的角度深化对中国教育现代化路程的认识，理解当前中国教育在社会和文化发展中的历史使命，关注教育中具体的人的观念、行动、价值取向及其社会文化环境。这既需要不断返回构成当前教育事实的历史和文化视野，又要在世界诸文明发展格局的比较中反观中国教育，由此中国教育社会学将形成一种基于“现实的人及其历史发展”的源生力量，以及扎根中国面向世界的开放的自我认识。

(三)探寻人、教育与社会的历史关联

在历史视野中观察人、教育与社会的互构共变，探寻人、教育与社会的历史关联，不仅意味着在事实层面解释一定时期社会、教育与人的成长三者之间的联系，更要探寻在三者互构关系中蕴藏着的历史的张力及其表现出的可能性、开放性。“历史的要义，在于她不仅蕴涵着丰富的可能性，而且可以用各种办法将其呈现出来，从而使我们有能力发现现实经验的丰富性，对未来有多重可能的创造和选择”[56]。具体来说，特定的社会历史条件为教育和个人的成长提供了具有强制性和规范性的结构性框架，但作为行动者的个人及其教育行动仍然具有创造自己历史的能动力量。马克思认为：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[57]这段名言一方面强调了历史条件对个人行动的限制，另一方面也说明了行动者可以在一定的社会历史与现实条件下创造自己的历史。因此，要发挥社会学的想象力，探知置身于一定社会、一定时期，并被赋予某种品质和存在的个体，在社会维度、教育维度和历史维度中蕴涵的意义，从而在历史事实、历史可能及其限度等多个层面探寻人、教育与社会的具体关联。

在中国历史上，教育对于民族品格的形成，社会秩序的稳定，文明的形成、发展与延续都起到了不可或缺的关键作用，人、教育与社会的交互生成与互构共变在中国教育从传统到现代的转型中形成了一幅波澜壮阔、跌宕起伏的历史图景。随着以儒家思想为主导的中国文化传统的发展演变，以及基于血缘宗法关系的家国同构的稳定社会结构的形成，中国古代逐渐确立了以伦理为本位的教育传统；近代以来，传统与现代激荡共进、古今中西之争风云涌动的社会与文化发展进路构成了中国教育发展的历史背景。中国教育的现代化路程伴随着中国社会的巨变，关联着众多社会精英和无数普通民众的个人教育史，以及个人在受教育过程中与社会、历史多层面的互动生成，构成了教育社会学深入探寻人、教育与社会的历史关联的丰厚素材。米尔斯认为：“任何社会研究，如果没有回到有关人生、历史以及两者在社会中的相互关联的问题，都不算完成了智识探索的旅程。”[58]对教育社会学来说，探寻人、教育与社会的历史关联，意味着用辩证的眼光看待不同历史阶段教育内部诸要素之间以及教育与外部各刺激之间的矛盾转化与生成创新，在断裂处发现连续，于连续中看见变化，从历史中理解现实和开启未来的多重可能。