高校发展性课程评价研究20年综述

■ 杭州师范大学 袁嬿婷 张 婕

高校课程评价有其自身的特殊性,它是高校教学质量的集中体现,更是培养应用型、创新性人才的教学改革的重要组成部分。自20世纪80年代初以来,美国、英国、日本等多个国家将基础教育课程改革作为增强其综合国力的战略之一,积极开展教育改革。在此背景下,国务院作出了深化教育改革、全面推进素质教育的决定。在新课程改革中,我国倡导“立足过程,促进发展”的课程评价理念,即“发展性评价理念”,以这一理念来推动良性课程评价体系的建立。

1 高校发展性课程评价研究20年概况

1.1 关于高校发展性课程评价内涵的研究

发展性课程评价存在着深厚的理论底蕴,其“发展性”体现在评价目的发展、评价反馈发展与评价要素多元化发展。首先,评价目的与价值取向的发展是课程评价改革的核心。发展性课程评价的最终目的和追求,是促进所有学生的“全面、整体、积极、主动的发展”。其次,评价反馈发展指的是“由注重对结果的判定逐渐转向对课程的改进”。“评价”是处于“目标追求活动—评价—调整”的反复循环中对于活动者自身活动的一种反馈。发展性课程评价将终结性评价与形成性评价相结合,在实现评价重心的转移的同时增加了课程评价对课程改进的反馈。最后,评价要素多元化发展中的要素包括评价主体、评价标准、评价方法。发展性课程评价彰显了尊重差异、平等协商、多元发展的理念,使原评价者和原被评者由主客体关系过渡至协商与对话的平等关系。此外,不仅在理论底蕴上,发展性课程评价更具有实践意义。刘志军指明了发展性课程评价的实践意义,他通过对实践观的发展变化的分析,确立了以多极主体性、社会交往性以及双向建构为特征的交往实践观作为发展性课程评价的本体论基础。

1.2 关于高校发展性课程评价范围的研究

发展性课程在评价范围上的优越性表现在评价对象的广度,即全面性。发展性课程评价不仅加强了对学生的情感、道德、意志等的养成的关注与对教师在课外对学生的辅导、自身素质的提高的重视,而且强调了“对课程自身的评价”,使课程评价的对象逐渐扩展到课程计划、课程内容、课程目标。具体而言,学生层面,张扬归纳出了五个“转向”,即“转向注重学习能力的、注重达到结果的过程的、面向学生现在和未来的、注重跨学科知识的运用的、认知和情意领域并重的综合评价”。教师层面,高校课程评价不仅应当涉及教师课堂表现,还要关注到教师的课后反馈与指导,尤其是合理性和及时性。课程层面,评价的各要素可以按照环节、层次、内容来划分。

1.3 关于高校发展性课程评价体系的研究

发展性课程评价,是由国内学者基于国外已有的课程评价模式和体系,即目标评价模式、CIPP评价模式、当事人中心评价模式等典型的课程评价模式,而形成的研究产物。刘志军经过比较分析多种课程评价模式的价值取向、思维方式等,构建了适合我国发展特色的开放的三螺旋结构,包括以目标为中心的课程设计评价,以过程为中心的课程实施评价和以结果为中心的课程效果评价。更有学者提出以人格的和谐发展为核心理念的构建路径,从评价的内容、标准、工具及方式等维度进行了探索,体现了对发展性课程评价体系较为完整的构想。

1.4 关于高校发展性课程评价方法体系的研究

课程评价方法的选择关乎课程质量、教学质量的衡量。发展性评价从学生的内在需求出发,以实现学生的个体发展为目标,在强调学生评价主体地位的同时充分利用多样化的评价方式。人们通常在观念层次和具体的课程实施方法两个层次上使用“课程评价方法”一词。在观念层次上,课程评价方法可区分为量性评价和质性评价。但与我国当前高校学生评价中常用的量性评价不同,发展性评价取长补短,将量化评价与质性评价充分结合。一般而言,考试、测验、论文、作业评价等标准化测验属于定量评价,是教育评价的重要指标。此外还包括档案袋评价、口头演讲、行为观察、访谈、实验等多种定性研究方法。发展性评价将动态评价与静态评价、定性评价与定量评价、过程评价与结果评价、自评与他评等进行综合运用,能够取多种评价方式之所长,使评价兼具科学性、实效性与开放性和灵活性。

2 高校发展性课程评价研究现存问题与进一步深化研究的思考

综合以上评述,可以发现,学界对于近20年来高校发展性课程评价的研究呈现出以下几个特点:一是研究成果较为丰硕,迄今为止,国内外学者关于发展性评价已发表各式论文、期刊百余篇；二是研究内容的范围较广,自学界开始关注发展性课程评价后,学者从理论概述、经验总结、应用模式、体系构建、实施效果等多个方面展开了研究；三是研究的理论基础深厚,学者对发展性课程评价的研究普遍关注到了多元智力理论、建构主义理论以及后现代主义理论等,具有较深厚的理论基础,研究具有科学性。

尽管取得了一定的成就,但近20年对于高校发展性课程评价的研究仍存在以下不足:

其一,资料使用较为单一。已有文献中,外文文献、第一手资料的引证十分匮乏。且在研究方法上,缺乏实证研究与定量分析。因此,后续研究应当使用第一手资料,将实地调研与理论研究相结合,构建科学的指标体系和数据模型,并进行权威数据分析,增强研究的说服力和信度。

其二,研究的主体存在偏差。当前国内学界对发展性课程评价在高等教育中的研究多集中于对教师的教学质量评价这一主题,而较少地将研究的主体聚焦在广大学生群体上。如何最大程度地挖掘和分析发展性课程评价的理论价值,并结合高校实际,充分发挥其实践意义,是学者应思考的重要课题。

其三,理论研究与实践相疏离。在内容上,学者偏向于研究发展性评价的理论内涵及经验总结,而对其在具体教学实践中的策略、操作方法、体系构建、实施效果等方面的研究则相对匮乏。学者应在充分考虑我国高校情况的基础上,加大对发展性课程评价的具体方法、体系和效果的研究,增进研究与实践的系统性、科学性及全面性。

其四,研究的关注度下降。通过CNKI文献检索可知,刘志军于2002年发表《论发展性课程评价的基本理念》之后,学者对“发展性课程评价”的关注度逐年提高,并于2011年前后达到顶峰。然而自2015年起呈现下降趋势,专门研究高校发展性课程评价的文献更是少数。随着时代的发展,学者不能忽视、冷落或停止对这一问题的研究,而当在研究中创新思维,从不同视角、不同层面进行全面的研究。

尽管发展性课程评价自国外引入以来,在我国已经过了数十年的历史积淀,但需明确的是,发展性课程评价描绘了我国高校课程评价的理想蓝图,蕴含理想化的成分,在我国高校的运用与实践仍面临现实困境。要真正推动我国高校课程改革走向深入,有效促进学生的人格和谐发展,应在理论和实践上同向发力,不仅要深化理论研究,更要从实际出发,扎实推进发展性课程评价发展在高校的应用,使理论服务于实践。为此,学者仍任重道远。