专业发展视域下高校辅导员情绪劳动研究

张志坚

(嘉兴南湖学院 组织部，浙江嘉兴314001)

高校辅导员是思想政治工作队伍中一支重要的专门力量，被喻为学生的“知心朋友”与“人生导师”，在思政教育的新要求下，辅导员工作情绪的价值引导、情感传递、道德示范等教育价值逐渐凸显。情绪是教学工作的一部分，普遍存在于与教学有关的各项组织活动中，[1]辅导员工作作为一项高情绪劳动，情绪劳动能力也是辅导员专业发展中必不可少的重要部分，其对增强思政教育的温度和效度、丰富辅导员专业发展内涵具有重要的意义。

一、辅导员情绪劳动的内涵及价值

情绪劳动最先由霍希尔德提出，是指个人为符合组织规则，通过改变行为、面部表情、语气语调等方式抑制或调整情绪去迎合顾客的劳动。情绪劳动具有以下特征：一是员工与顾客进行面对面的交流与互动；二是员工的情绪表达会使顾客产生某种情绪状态；三是允许雇主对员工的情绪进行监督和控制。[2]

辅导员工作完全符合情绪劳动的三个特征。首先，辅导员工作的本质是育人，育人必然离不开师生真诚的直接沟通与交流；其次，辅导员的情绪表现会对学生的情绪状态产生直接影响，进而影响到思政教育的效果；最后，辅导员的情绪表达需要符合一定的情绪表达规则，规则来源于社会和学校对辅导员职业角色的期望和规定以及辅导员内心的教育信念和角色认同等。也因此，高校辅导员情绪劳动是指辅导员在教育工作情境中，为了达成教育和管理目的，设身处地地关注和理解学生的情绪体验，并根据情绪表达规则要求，对自身情绪的外在表现或内在感受进行调节和管理，表达出符合工作要求和教育需求的情绪。其核心是符合情绪表达规则，关键是对情绪的调整与表达，根本价值是落实立德树人的根本任务、实现育人目标。

辅导员情绪劳动具有重要的教育价值，价值观教育离不开学生的情感认同，“亲其师，信其道”，辅导员情绪劳动有助于增强学生对辅导员的情感认同，构建和谐的师生关系，进而增强对辅导员价值观教育的认同；情绪劳动本身也可以作为思政教育内容的重要内容，有助于培养学生丰富、健康、和谐的情感品质，提升情绪素养；辅导员情绪劳动还与辅导员专业发展息息相关，情绪劳动会影响他们的职业倦怠、职业满意度、职业成就感和工作绩效等。[3]

二、辅导员情绪劳动表征和存在的问题

在明晰了辅导员情绪劳动内涵和价值的基础之上，探讨辅导员情绪劳动的主要表现特征和存在的问题，有助于我们进一步加深对辅导员情绪劳动的认识和了解。

(一)辅导员情绪劳动的表征

辅导员情绪劳动具有鲜明的职业特性，与其工作内容、工作对象、工作特点密切相关，具体而言，主要有两个方面的表征。

1.辅导员情绪劳动强度高。这主要表现在情绪劳动的频率、持续时间和多样性等方面，“24小时”开机、“5+2”、“白加黑”是对辅导员工作时间的形象比喻。每个学生的性格特点、思想水平、价值观念都具有个异性，因此，辅导员需要根据不同学生的特点、不同问题情况来识别学生的情绪、调整自己的情绪，表现出不同的情绪反应，最终来促成问题的解决和教育效果的达成。辅导员工作的多线程特性，也需要在不同学生、不同工作之间快速完成情绪的切换，这种快节奏的工作需要辅导员付出更大的意志努力，时间久了会感到身心疲惫。

2.辅导员情绪劳动策略多样化。情绪劳动中常用的策略有表层扮演、深层扮演和自然表达。格兰迪认为深层扮演类似于前因焦点情绪调节，利用情绪调节改变情境或认知，从而改变情绪；表层扮演是反应焦点的情绪调节，即体验到情绪后，只改变表达或行为。[4]

表层扮演主要在于改变面部表情、肢体动作、语言表达等外部情绪表现形式，对内心真实情绪感受不作调节，因此，容易出现情绪表达和内心感受不一致的情况(情绪假象)。当辅导员遇到负性事件时，如学生违纪，辅导员内心真实的情绪感受是生气、失望，但不能够直接在学生面前表现出来，这时就需要用到表层扮演，对真实的情绪感受进行压抑，在学生面前展现出平和的情绪，耐心地对学生进行教育引导。表层扮演对达成教育管理目标具有积极作用，但也存在一定的风险，这种情绪隐藏容易被敏感的学生捕捉到，给学生造成不真诚的印象；而辅导员自己也经常处于内外不一的状态，容易引发情绪失调、工作倦怠、去个性化等问题。深层扮演是指辅导员先调整内部认知和感受，继而产生符合规则要求的情绪表达形式，其情绪感受与外在表达是一致的。辅导员在遇到负性情绪事件时，除了进行表层扮演之外，还可以通过调整对负性事件的认知，进而调整情绪感受，表达出适恰的情绪。深层扮演策略需要辅导员付出更高的意志努力，消耗更多的心理资源，但表达出的情绪是真情实感，更容易打动学生，与学生建立良好的关系。自然表达是指辅导员体验到的情绪恰好与情绪要求一致，自然流露出真实的、一致的情绪，是一种比较理想的情绪劳动状态。

(二)辅导员情绪劳动存在的问题

虽然辅导员情绪劳动得到了越来越多的重视，但在现实工作中，仍存在认识、能力、动力等方面的问题。

1.认识不深。辅导员工作不仅需要专业知识与技能，更需要情绪情感及人格魅力的感染，虽然大多数辅导员能够意识到自己的情绪会影响学生，但在思想观念层面，仍没有把情绪劳动视作日常工作的重要部分，对情绪劳动在思政教育工作中的重要性认识不够深刻，对如何正确地运用情绪劳动来提升思政教育工作效果关注偏少。

2.能力不足。情绪劳动的核心在于恰当处理好真实感受的情绪、表现出来的情绪、规则要求的情绪三者之间的关系，这就需要辅导员选择恰当的情绪劳动策略来应对不同的教育情境。而在现实工作中，辅导员恰当运用情绪劳动策略的能力不足或不管情绪规则要求，任由个人情绪表现出来；或较多地运用表层扮演策略，对真实的情绪感受进行压抑和伪装。

3.动力不足。情绪劳动会损耗心理资源，需要辅导员投入较多的意志努力才能发挥出其教育效果。日常繁杂的事务性工作已经对辅导员的身心资源造成了较大的损耗，如果长时间得不到调整，将会影响辅导员身心健康，引发职业倦怠、职业满意度下降等，进而造成辅导员进行情绪劳动的动力不足问题。

三、影响辅导员情绪劳动的因素

辅导员情绪劳动的影响因素比较复杂，包括辅导员自身因素、学生因素、外部组织因素，三方面相互交织，共同作用。

(一)自身因素

辅导员的教育观、学生观、职业观都会影响到其如何看待情绪劳动，进而影响到其是否进行以及如何进行情绪劳动。不同性格特征的辅导员在情绪劳动上表现也不同，一般而言，具有外倾性、宜人性、亲社会性的人格特征且亲和力强、共情能力强的人在情绪劳动上表现得更好。另外，辅导员的思政教育工作经验和能力会对情绪劳动造成影响。辅导员年轻化倾向较明显，他们虽然很容易与学生拉近心理距离，但由于工作经验和社会阅历较少，不能很好地应对工作中的各种问题，尤其是面对突发事件时，情绪胜任力较弱，缺乏有效的妥善管理自身情绪的能力等，容易产生消极和紧张情绪状态，进而影响正常的情绪劳动。

(二)学生因素

学生是辅导员情绪劳动的主要对象，学生的表现和反馈也会对辅导员情绪劳动直接产生影响。“00后”学生个性独立张扬，但约束力不足；思维活跃，但思维方式和价值观念还不成熟稳定，出现的情况和问题更具多样性、复杂性、突发性、长期性和反复性。近些年，有心理问题的学生比例有增加的趋势，辅导员在应对心理危机问题学生过程中需要付出更多的情绪资源，身心长期处于高度紧张的状态，这对辅导员情绪劳动的恰当运用提出了更高的要求，需要付出更多的意志努力和承受更多的心理压力。

(三)辅导员专业发展因素

辅导员的职业地位存在着政策上高度重视与现实中被边缘化的反差。辅导员虽然具有思政教师和管理人员双重身份，但在现实中却面临“第三类人”的困境。学校中其他人员、社会大众对辅导员的职业认知度不高，导致辅导员处于低自尊水平，心态偏消极和不稳定，影响其情绪劳动的表现。

辅导员还存在工作内容的高大上职业属性与专业化程度不高的反差。辅导员肩负着立德树人、培育时代新人的重要使命，但现实中辅导员的专业化问题饱受诟病。重复性、低效率、繁杂细琐事务性工作占据了辅导员过多的工作时间，在思政教育中专业化程度又不够。社会支持与角色负荷严重失衡，这些因素不但影响着辅导员在专业化上的投入，也给辅导员调动情绪资源进行情绪劳动带来较大的影响和压力。

辅导员的专业发展支持性也不足。在文化环境方面，高校“三全育人”的理念渗透内化仍不足，协同育人体系和机制仍待进一步健全，导致辅导员在思政教育中得到的支持较少。在制度环境方面，辅导员工作分配机制还不够完善，基于绩效原则，工作能力不同的辅导员之间的工作量存在较大的不平衡性；此外，在工作分配时，对辅导员能力、优势、职业发展的适切性考虑不足，不利于辅导员的专业化、专家化发展。在管理和激励方面，对辅导员情绪的关注不够，存在着管理效能低、评价考核缺乏发展性与支持性的问题。在保障机制方面，虽然有双线晋升的通道，但提供的支持和平台不够。辅导员从非思政专业向思政专业进行科研转换的难度大，学术积累少，在专业技术职称发展道路面临着能力后劲不足的障碍；在行政职级晋升上，社会资本和政绩积累不足，也存在通道窄的困难。职业发展的逼仄道路和迷茫性，影响着辅导员的情绪状态。在物理环境方面，辅导员的办公环境设置方式主要为按照院系、专业、年级等方式进行分配，办公桌也多为开放式，虽然便于辅导员之间的交流，但开放的办公环境容易打乱工作节奏、不利于专心工作，不同的学生挤在办公室中来解决不同的问题，会造成不同情绪相互感染情况的发生。

四、优化辅导员情绪劳动的对策

在深入分析辅导员情绪劳动的表征、存在的问题以及影响因素的基础之上，结合高校实际，基于辅导员专业发展的角度，从个体层面和组织层面提出了优化辅导员情绪劳动的对策。

(一)个体层面

一是辅导员要树立正确的情绪劳动观念，认识到情绪劳动是新时代思政教育的现实需要，是自身专业发展的需要，情绪劳动更加突出了思政教育中的以人为本要旨，积极回应了提升思政教育的亲和力和有温度的要求。

二是辅导员要掌握丰富的“学生知识”。辅导员不断加强对思想教育规律、教书育人规律、学生发展规律的研究，深入理解学生的思想动态和行为表现，才有助于建立积极的学生观、工作观，进而增进对情绪劳动规则的认同。

三是辅导员要增强心理资本，加强情绪调控和表达能力。心理资本是指个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态，是促进个人成长和绩效提升的心理资源。辅导员拥有的心理资本越多，越有助于在工作情境中进行恰当的情绪管理，并且消耗较少的心理资源。而共情能力是心理资本中重要的核心能力，它是指辅导员能够设身处地体验他人处境，从而达到感受和理解他人情感的能力。共情能力的培养有助于辅导员准确识别和理解学生的情绪，以恰当的情绪表现来回应学生，进而达到恰当解决学生问题以及思想教育的目的。

(二)组织层面

学校要将辅导员情绪劳动纳入到辅导员队伍建设和专业发展的系统设计中，在文化建设、制度配套、平台搭建等方面为辅导员的情绪劳动构建支持体系。

一是要深化“三全育人”工作理念，营造支持辅导员专业发展的文化环境，引导辅导员形成积极健康的心态。学校要为辅导员职业发展创造一个积极的、支持性的发展环境，营造公正、关怀、民主的学校文化氛围，避免辅导员因发展支持不足而长期处于消极的情绪状态。要以立德树人为核心，建立健全“三全育人”机制，营造新的育人文化新生态，积极协同学校多部门的力量，形成育人合力，将辅导员从繁杂的事务性工作中解放出来，切实提高辅导员在立德树人工作的专业性地位，增强辅导员职业的自豪感和认同感。

二是要建立健全辅导员专业发展制度体系，增强辅导员对专业发展的自信，进而强化对情绪劳动规则的认同度。对此，第一，要把好入口关，在选拔时建立多维的考察标准，对辅导员的专业、能力、性格、情绪特质等方面进行考察，选拔出一批真正热爱思政教育、关心学生成长、忠诚于辅导员岗位的辅导员。第二，要加强统筹协调，理顺工作机制，提升治理效率，减少多方委托、相互重复布置的工作；同时，充分利用大数据等，将辅导员从细碎的、重复的事务性工作中解放出来，减少辅导员在事务性工作中的注意力资源和情绪损耗，更好地发挥其创造性、主动性。第三，要完善人力资源管理，合理分配工作任务，避免“能者多劳”“好人受累”。辅导员工作分配要考虑发展性因素，借助现代数字化技术，为每位辅导员精准画像，为其提供个性化专业发展支持，并将辅导员专业发展与学校发展目标相融合，引导辅导员增强职业认同和组织认同，进而增强对情绪劳动规则的认同。第四，要在选人用人、评优评先上树立公正的评价导向，避免辅导员因不合理的评价而导致的迷茫感和失落感。加强对辅导员职业发展的关怀和支持，建立健全专业发展保障机制，将辅导员培养纳入到干部培训整体规划，除了畅通辅导员职业发展通道外，还需要主动为辅导员技能提升、科研提升等提供平台，消除辅导员职业发展的焦虑感和无助感等消极情绪和职业倦怠。

三是要优化情绪资源补充机制，及时补充已损耗的心理资源。辅导员在情绪劳动的表层扮演和深层扮演中会消耗心理资源。资源保存理论认为，情绪资源不是固定的存量，通过内外部的方式情绪资源可以重新配置并得到补充和改善。学校要关心、关怀、关爱辅导员群体，对辅导员工作多给予肯定，合理公正地利用各种精神或物质奖励补充辅导员的心理资源；可以通过对工作环境的优化设计，以功能聚合为核心，科学地设计既能满足交流共享开放，又能满足专注、私密、防止被打扰的安全工作环境，如可设立根据需要升降的隔断，减少辅导员之间消极情绪的相互感染。通过打造和完善休闲娱乐功能区，使辅导员处于消极情绪状态时可以暂时离开当下环境，以休闲、娱乐、健身等活动转移注意力，补充损耗的心理资源。学校还可以建立非正式的组织和团队，为辅导员提供开放、包容、安全、对话协作的共同体环境，在平等的交流分享中，促进辅导员情绪状态的调整。