“后方法”理念在我国外语教学中的应用及挑战

陆晓妹，魏 琛

(1.嘉兴学院 外国语学院， 浙江嘉兴 314001；2.武夷学院 人文与教师教育学院，福建武夷山 354300)

“后方法”外语教学思想的提出是对传统外语教学方法和流派的解构。传统外语教学方法和流派是规定性的，每种教学方法都有一套理论原则和教学程序，规定了具体的教学模式和教学步骤，要求外语教师按照事先指定的教学范式实施教学活动。在整个外语教学实践中，不论教师实施何种教学方法，在本质上，他们都是教学方法的被动执行者，教师与学习者充当教学方法的附属品，而非教学活动的真正主体。实际上，外语教学实践是具体的、真实的、动态的，是无法通过科学实证的量性研究来确认优劣的，因而，外语教学容易陷入困境。[1]64这个时候，灵活、动态、开放的“后方法”外语教学思想应运而生，它超越传统教学法思想，契合了动态的外语教学实践的需求，为外语教师构建个性化教学奠定了理论支撑。

要摈弃对传统教学方法的盲从，构建个性化外语教学体系，教师首先要了解传统外语教学方法的局限性。

一、 外语教学方法的局限性

“方法”一词在希腊词源methodos中的意思是“经过一系列的步骤达到一个设想的目标这样一种想法”[2]617。Byram在《劳特里奇语言教学百科全书(2000)》中将语言教学方法简单定义为 “提前计划好的并且是在控制之中的一个有序的过程”[2]617。

Larsen-Freeman和Richards & Rodgers出版的两本书中包括了将近20种教学方法，如听说法、交际教学法、语法翻译法等。每一种教学方法都声称包含了一套详细的理论原则和一套具体的课堂教学程序，让人误以为这些教学方法为外语教学提供了不同的路径。但是情况并非如此，这些看似不同的教学方法在很多方面存在相似之处，正如Rivers曾经指出的教学方法的更新是“用新的术语掩盖了本质上的雷同”[3]。20世纪60年代就有学者Kelly、Mackey明确表达了“教学方法的局限性”这样的观点。

然而，当时外语教学领域却依然迷恋着教学方法，依然在寻求最佳教学方法。但20世纪60年代末期，Prabhu的大型语言教学实证研究项目“宾州项目”证明了无法比较出哪一种教学方法最有用。教学领域过度关注教学方法，用方法来指导课程设计、教学大纲标准、教材准备、教学策略以及测试手段，殊不知这会忽视直接或间接影响教学成败的其他因素，如教师认知、学习者感知、历史、政治以及社会文化等因素。此外，外语教学领域存在人为地将教学理论和教学实践二分的问题，认为理论家制定方法，教师执行方法。一线教师只能接受现成的方法，但这些方法并不足以让他们应对每日教学实践中的挑战。因此，他们基于直觉能力和经验知识发展出一种“折中方法”，感知什么能在课堂上起作用、什么不能起作用。Stern指出，一线教师的困难在于“折中的缺点就是没有提供标准使我们能决定什么是最佳理论，也没有提供任何原则增加或去除构成现有理论或实践的特征。选择权交给了教师个人的直觉判断，因此“折中方法”太宽泛、太模糊，无法满足其作为理论的依据”[4]。最终结果就是一线教师基于自身课堂教学实践发展起来的“折中方法”混合了几种传统教学方法，他们认为“后方法”就是对几种传统教学方法中好的方法的杂糅，这实际上是对“后方法”概念的不理解，也导致了错误的理论立场。

二、 国内外学者对外语教学方法的批判

(一)国外学者对外语教学方法的批判

到了20世纪90年代，国外出现了对教学方法的批判思潮。Clarke将教学方法看成是“没有内容的标签”[5]；Pennycook认为，教学方法只会“阻碍而非促进我们对语言教学的理解”[6]；Nunan建议将方法“扔进(历史的)垃圾桶”[7]；Prabhu梳理了以往的各种实证研究，通过文本分析和逻辑思辨，得出“不存在最佳教学方法”的结论[8]；Jarvis甚至感觉“如果方法不存在，语言教学可能被理解得更好，执行得更好”[9]；Allwright等学者则警告语言教学实践者不要全盘接受未经验证的教学方法。

1991年，英国应用语言学家Dick Allwright宣称“方法已经死亡”，这是他在分析了导致各种教学方法“相对无帮助”的六方面原因之后得出的结论。[10]追随他的步伐，美国学者Brown多次用到了死亡的意象来描绘教学方法，他还为“最近被埋葬的教学方法”写了一首“安魂曲”，希望人们能注意到教学方法已经失去了意义这个事实。[11]

(二)国内学者对外语教学方法的否定

21世纪初，国内也出现了对教学方法质疑的声音。桂诗春认为，“方法概念”恐怕过度简化了外语教学这样一个“多学科支持、涉及诸多因素、错综复杂的动态系统工程”[12]。束定芳指出：“以前我们谈的基本是如何教外语，很少关心学生是如何学外语的。那就是为什么我们总是那么热衷各种各样的所谓新的教学法，热衷这样那样的教材和辅导书，而很少研究学生实际的需求，很少根据学生的实际需要来制定教学计划。”[13]在刘淼看来，教学法流派本身是一种“权威主导”的方法流派，追求规范化和模式化的教学方法，带来了僵化和教条的教学手段，限制了教师作为教学主体在教学手段和技巧上的能动性，教师的作用被边缘化。[14]成晓光说：“单纯强调教学法会把教学方法从教学的整体系统里分离出来，使之独立于计划与实践以外。”[15]陈力称教学法是“呆板凝固的锦囊妙计”[16]。于兰呼吁“突破‘方法’的桎梏”[1]63。郑玉琪指出“那些体现了不同甚至是相左的教学理念的方法没有一个从根本上解决课堂外语教学少、慢、差、费的问题”[17]60。

综上所述，传统教学方法体系被质疑、被批判、被反对，而“折中方法”又缺乏可信的理论根基，外语教学领域创造出的所谓全新的教学方法无非是传统方法的改头换面。当然，这并不是说外语教学走上了末路，相反，这意味着外语教学领域已完成了漫长、循环的“方法”历史长河中的又一个阶段，越过“方法”踏上了新的阶段，也即Kumaravadivelu所称的“后方法”阶段。

三、“后方法”外语教学理念的出现

“后方法”研究始于20世纪90年代，Stern于1983年提出了三维框架理论，他鼓励教师发展自己的教学理论的倡议引起了学者的关注。1994年，Kumaravadivelu在TESOL季刊发表了《后方法状态：为二语/外语教学而出现的策略》一文，首次在外语教学领域提出“后方法状态(postmethod condition)”一词，倡导开放平等，鼓励多元教学思维。Allwright在2000年提出探索性实践框架理论，帮助教书匠发展为理论探索者。2001年，Kumaravadivelu在《迈向后方法教学》一文中正式提出了“后方法教学(postmethod pedagogy)”的概念。2003年他出版的《超越教学法——语言教学的宏观策略》一书中抛开传统教学方法，在前人有关后方法的研究成果基础上创建了一个完整的宏观策略框架理论，以特定性、实践性、可行性三大参数作为组织外语教学的原则。2006年他出版的又一部力作《理解语言教学——从方法到后方法》，旨在帮助教师树立“课堂实践理论化，理论知识实践化”的信念，培养自身个性化教学能力。[18]184Kumaravadivelu提出的超越传统教学方法的理念受到越来越多外语教师的认可，因而许多学者认为正是他开启了外语教学理论的“后方法”时代。

四、“后方法”外语教学理念的教学主张和核心要素

下文从教学决策者身份的重新定义、外语教学的三大参数、十项宏观策略三个方面来介绍Kumaravadivelu的“后方法”外语教学理念的教学主张和核心要素。

(一)教学决策者身份的重新定义

“后方法”外语教学理念强调教学决策者应包括教师、学习者、教师教育者，并重新定义了这三者作为共同的教学决策者身份。

1. 自主的后方法教师。自主的后方法教师是“后方法”外语教学理念的核心。“后方法”打破了教师和理论家在外语教学体系中的二分对立关系，赋予教师权力来构建个性化教师理论。在具体的教学决策、课堂教学实践、自我教学评价、自身教学反思中，教师有权形成自己的实践理论。

2.自主的后方法学习者。学习者在教师引导下使用合适的学习策略(如元认知策略、认知策略、社交策略以及情感策略)来达成他们的学习目标，最大程度地开发自己的学习潜能，最终能运用所学语言成为一个批判性思考者。

3.对话式的后方法教师教育者。以往的教师教育模式中，教师教育者输送给未来教师事先安排好的知识，给他们提供最佳的教学方式，给他们示范恰当的教学行为，并评价他们对单个教学行为的掌握水平，这种自上而下灌输式的教师教育模式无法培养出能自我引导、自我决策的教师。教师教育者应考虑到未来教师的价值观、信念和知识，允许未来教师将自身的语言、文化和教育资本带入对话式、探究式以及涉及批判性反思的教师教育之中。

(二)外语教学的三大参数

特定性、实践性、可行性三个教学参数组成的三维体系，构成了Kumaravadivelu“后方法”外语教学理念的理论基础。

1.特定性参数是“后方法”教学理念最重要的一个要素。任何“后方法”教学理念“必须敏锐感知在特定的社会文化环境中，特定的教师在特定的教育机构里教一群追求特定目标的特定学生”[18]171。特定性参数要求放弃任何教学方法的既定理论原则和程序。教师通过观察教学现场，了解掌握具体的教学环境，评价教学效果，发现问题，寻找解决对策，并再次检验教学否有效。

2.实践性参数强调教师的行动和反思。传统教学方法往往基于假设的理论，没有实证支撑，这有悖于辩证唯物主义一贯强调的“实践是检验真理的唯一标准”。在“实践-认识-再实践-再认识”的形式中，教师基于洞察力和直觉，基于教学经验，基于自身知识、技能、态度和自主性，通过反思和行动发展自己的实践论，达到螺旋式上升的良性循环状态。

3.可行性参数指教育应考虑历史、政治和社会文化等因素。教师和学生带入教学环境中的经验不仅受课堂经验的影响，也受他们成长的社会、经济、政治大环境影响。Kumaravadivelu认为“语言教师必须重视影响课堂身份构成的社会文化现实，他们必须将学习者的语言知识需求和社会需求结合起来”[18]175。

总之，特定性、实践性和可行性三个参数相互交织、相互作用，指引外语学习与教学的各个方面。掌握了这三个参数的基本涵义，教师还要改变教学观念，重新定位自己作为一线教师的身份，意识到“后方法”的教师不再是传统教学方法的搬运工，而是在内容选择、活动组织、教学设计及要素分析等过程中发挥自主性的关键决策者。

(三)十项宏观策略

Kumaravadivelu的宏观策略框架是指与外语学习和教学相关的理论、经验和教学知识发展起来的总体规划。

1.最大化学习机会。教师既要主动为学习者创造学习机会，也要善于利用学习者创造的学习机会。一方面，教师在课前必须根据学习者的知识水平、学习目标来设计合适的课堂活动，同时，教师还应在课堂上根据学生的即时反馈和需求情况来修正教案，不断调整课堂活动，鼓励学生积极参与。另一方面，教师不应忽视学习者在理解教学内容时所表现出的困惑，而是应将其视为学习者创造的学习机会并加以利用，如讲授学生的代表性问题就是一种对学生创造的机会的利用。

2.最小化感知失配。任何外语课堂，无论课堂设计如何巧妙、操作如何规范，都会出现教师的教学意图和学生理解之间的不匹配。因此，教师如能对师生间的感知失配有及时、清楚的认识，就可以随时对课堂活动进行有效的介入和干预。

3.促进协商式的互动交流。教师要通过会话管理技巧和话题管理技巧来带动、引导学生自由灵活地参与话题，而不只是应对谈话。有意义的师生、生生互动交流不仅有助于学生掌握所学的语言，而且能提升学生的会话能力以及他们乐于分享真实想法的意愿。

4.提升学习者自主性。教师的主要任务是帮助学生对自己的学习负责并引导、改变他们的学习态度。心理上的准备加上学习策略训练有助于学生发现并掌握个性化的学习策略并提升自我管控能力。

5.培养语言意识。教师通过教学手段有意识地引导学生注意语言的形式结构及其社会和政治功能，加强学生对语言本质的认识。

6.激活直觉的启发式教学。在外语教学环境下，教师借助语料库中抽取的大量范例，引导、启发学生自我发现语法结构形式，这样的自我发现在学生对语言的理解和记忆中都发挥着至关重要的作用。

7.语言输入语境化。教师要提供语言材料的真实语境，才能使学生理解并综合性地应用语言，如提供语篇的上下文、交际环境和文化背景等。

8.语言技能综合化。听、说、读、写技能本质上是相互关联、相互加强的。教师要有意识地设计合听、说、读、写技能于一体的课堂活动，使学生能从整体上学习和使用语言，才能达到最佳的教学效果。

9.确保语言教学的社会关联性。外语教师在目标知识确定、教学手段选择、教学内容实施等方面作出决策时，必须考虑受所在社会制约的学习目的和语言使用情况。

10.增进文化意识。教师要认可每个学生自身的文化知识，并分享他们从各自角度对目标文化的理解。这样的多元文化教学方法，有助于消除由跨文化交际产生的误解和障碍，提升学生的全球化文化意识。

五、 “后方法”理念在国内外语教学中的应用

胡壮麟指出，“特定性、可行性和实践性”三个维度可以作为“后方法”本土化过程的基本依据。[19]国内学者已不满足仅仅知晓“后方法”外语教学理论，而是正致力于将其引入中国外语界来指导国内的外语教学。如周季鸣等学者对中国东部六所大学进行了定性定量调查，以摸清中国的外语教学实践到底在多大程度上符合或违背“后方法”框架中的策略。调查结果显示：大多数学校在硬件设施方面能很好地帮助学生进行课外自主学习，但在课堂内外培养能提升学生自主性方面的学习策略则很少；相当数量的教师基于“感觉”综合采用各种教学法进行教学，而缺乏完善的理论支撑；教师反思能力和科研能力不足，体现出教师在教育层面的缺陷。[20]虽然该调查范围有限，却也让我们了解了不同层次大学的公共英语教学现状，以及他们所达到的“后方法”状态与真正“后方法”状态之间的差距。郑玉琪调查了“后方法”时代师生心目中教师角色的定位问题，发现“后方法”时代的教师角色与“方法”时代的相比已经有了较大的变化或改良，教师不仅仅是传统知识的传授者和教学主导者，更是课堂活动参与者、学习效果评价者、教学活动反思者、优良课堂活动营造者等。[17]63张明芳从“后方法”视角构建了一个本土化项目学习框架。[21]黄慧等学者结合“后方法”理论下外语教学的特点，构建了SPOC外语教学模式。[22]齐放等学者提出了以“后方法”理念为指导的未来宏观教学策略以及一些半交际性和交际性教学技巧，希望更多的一线教师能根据“后方法”外语教学理论的教学主张和要素，结合自己从教的本土环境，构建自身个性化外语教学体系。[23]

就近十年发表在各类期刊上关于“后方法”相关文章来说，如《后方法理论下大学英语听力教学策略探析》《基于“后方法时代”理念的高中英语高效课堂阅读课教学策略探究》《“后方法”视角下的英语写作教学探析》《“后方法”时代英语“读写交融”互动课堂模式研究》《“后方法”时代下的英语词汇教学实践》《后方法教学法视角下的电影英语教学》等，可以看出，很多一线外语教师已经将“后方法”理念运用到了不同外语教育阶段的听力、阅读、写作、词汇等具体教学实践之中。

六、 “后方法”外语教学理念面临的挑战

虽然“后方法”外语教学理念已被引入国内并运用到具体的教学实践中，但该理念在国内教学实践推广中却不可避免地面临着一系列挑战。

首先，Kumaravadivelu的十条宏观策略是宽泛的指导方针，要求外语教师根据具体教学情景和特殊需求，开发自己的课堂教学微观策略或教学技巧。这一点势必对教师提出了更高的要求。教师必须从根本上重构语言教学观，从整体上把握“后方法”教学理念的本质，根据自己的教学环境、教学对象制定合适的教学目标，采取合适的教学手段和技巧，构建个性化外语教学理论。

其次，“后方法”教学时代赋予教师多重角色，并要求教师根据具体教学情况适时转换角色。一直以来，教师只是各种教学方法和改革指令的执行者，而现在要重新定位自己作为自主教学决策者的身份。网络信息时代，开放式、多样化的教育系统决定了教师和教材不再成为唯一的知识来源，教师必须积极引导和监督学生自主学习，成为与学生平等的学习促进者。教师还应是有效课堂氛围的营造者、教学活动引导者、课堂活动参与者、学习效果评价者、教学活动反思者。种种角色的转换需要持久地积累教学经验和不断地尝试反思。

再次，“后方法”教学理念要求学生是自主的学习者，如何扭转学生被动学、被迫学的局面，是对采用“后方法”教学理念教师的极大考验。

“后方法”外语教学理念要被国内广大外语教师接受并运用到课堂上不是一朝一夕就能达成的。这需要教师们持之以恒地探索钻研理论，结合教学实践应用理论并不断地反思总结。希望本文能为外语教师们建构自身教学实践理论提供较为全面的文献参考。