新时代“三类劳动教育”的系统化设计与综合实施*

王 飞

(山东师范大学教育学部 山东 济南 250014)

新时代劳动教育是党对教育的新要求，是中国特色社会主义教育制度的重要内容，是贯彻习近平总书记关于劳动重要论述的关键举措，是回应国家、社会和人才培养新要求的现实呼唤。新时代劳动教育的重点并不在于具体技能的掌握和学习，不能将其等同于职业技术教育，其目标定位方面“特别要在劳动精神、劳动情怀、劳动境界层面上加以自觉修养和修为”[1]16。新时代劳动教育应注重通过劳动实践培养学生自觉劳动、热爱劳动的习惯，使劳动成为一种价值自觉，让学生在劳动活动中体会与探究劳动在人与社会发展中的文化意蕴及价值，以提升劳动实践的境界层次，避免陷入“有劳动无教育”的境地。还要让学生在劳动活动中体会劳动者，尤其是普通劳动者之不易，与劳动者产生共鸣与共情，纠正歧视普通劳动和普通劳动者的观念，摒弃不愿劳动、不喜欢劳动等错误思想，树立通过劳动服务他人高尚的观念和情怀。内容设计与实施方面则应该注重传统劳动形态与新型劳动形态相结合[2]，让学生“体验从简单劳动、原始劳动向复杂劳动、创造性劳动的发展过程”[3]。具体而言，学校应围绕《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)和《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》)提出的日常生活劳动教育、生产劳动教育和服务性劳动教育“三类劳动教育”进行设计与实施[3-4]。依据《纲要》提出的“日常生活劳动教育立足个人生活事务处理……树立自立自强意识”，生产劳动教育重在“感受劳动创造价值，增强产品质量意识，体会平凡劳动中的伟大”，服务性劳动教育“树立服务意识，实践服务技能；在公益劳动、志愿服务中强化社会责任感”的相关要求[3]，结合新时代劳动教育目标指向的特点、内容构建与实施方式的特征，可以确立日常生活劳动教育、生产劳动教育和服务性劳动教育在设计与实施中应分别着重于劳动习惯养成、劳动文化培育和劳动共情能力提升，以此保障“三类劳动教育”的科学建构与落实。

一、着重劳动习惯养成的日常生活劳动教育的设计与实施

(一)日常生活劳动教育设计与实施的逻辑基点及依据

劳动是人基本的存在方式，是人的本质规定。人天生就有一种通过劳动不断改造自然、改变自身的冲动，在劳动中，人还不断地实现着一种“本原的植入”[5]，即在劳动中，心智会增强人最初喜爱劳动的冲动和情感，并将其不断壮大与发展，沉淀在身心中形成良好的劳动品性[6]。日常生活劳动教育是学生立足于个人生活事务处理，接触最频繁、形式最多样的劳动形态，虽然日常生活劳动处理的任务并不十分艰巨，但却很琐碎、繁多。相对于其他两种类型的劳动教育，日常生活劳动教育对学生劳动习惯、自理能力的养成在作用上更加直接和明显，并且劳动习惯和自理能力也是开展生产劳动教育和服务性劳动教育的基础和前提，故而《纲要》特别强调日常生活劳动教育应“注重生活能力和良好卫生习惯培养，树立自立自强意识”[3]。因此，日常生活劳动教育内容的组织与实施应该重点围绕培养学生劳动习惯与自理能力展开，选择生活中最常见、与人们的生活关系最密切的劳动形式进行长期的、坚持不懈的开展。为了更系统地提高学生的劳动习惯与自理能力，需要家校合作共同完成，否则有可能出现“一加一小于二”的效果。日常生活劳动教育的开展可以依据场所分为家务劳动教育和学校日常生活劳动教育，但二者不是彼此隔离的，而是相互连通、密切配合的。

(二)日常生活劳动教育的设计与实施

1.家务劳动教育

当前存在学生家务劳动能力差、不愿做家务、不喜欢做家务、认为家务不重要等现象，其主要原因是学生未养成做家务的习惯，进而造成学生生活自理能力的弱化。黑格尔认为，习惯是人的“第二自然”[7]188，习惯是以感官经验形体的样式呈现，以精神为内容的[8]。习惯不仅外显为遵循规律或节律地做事，还内含着深信所做之事正确的价值判断和价值认同。黑格尔提出，当人重复地做某事时，他已经并且也正在将“感觉规定的特殊东西或形体的东西……深深地砌入到灵魂的存在中去”[7]188。因此，做家务的习惯内蕴着对家务劳动的正确看法、态度和观念，或者说对家务劳动的正确看法、态度和观念唯有依托于习惯才能更彻底、更牢固，也更能有效地指导行为，外显为习以为常地、快乐地做家务。

作为外在形式与内在精神统一的习惯，其形成过程需要反复不断地练习才能得以确立。通过反复练习，外在形式与内在精神的联系日益紧密，内在精神逐渐隐遁、消融在习惯中，习惯成了内在精神的直接存在，成为人的“第二天性”。此时，“人在习惯中与之发生关系的不是一个偶然的、个别的感受、表象、欲求等等，而是自己本身，即一个构成它的个体性、由它本身所建立起来并成为它所有的行动的普遍方式，并正因此而显现为自由的”[7]192。人的行为就成为内在精神的一种自然流露，人不仅不会感受到行为的羁绊和不自由，还会深切体悟到行为与内在精神的深度契合以及行为对内在自由的不断强化。

但这种反复练习不是简单无目的的“重复”，单纯的“重复”难以引起内在观念或精神的变化，也就无法将外在形式“砌入”灵魂中去。因此，思考是家务劳动习惯养成的一个关键环节。若儿童在家务劳动中缺乏思考，他们将很难认识和体会到劳动的价值，可能还会误认为劳动是强制的、痛苦的，以致一旦没有外界监督，他们就想方设法地逃避劳动。这就需要家长引导孩子对其所做家务劳动的价值和意义进行思考，并对孩子从事家务劳动的目的和初衷不断进行省思，增强孩子头脑中对家务劳动内在观念的清晰性、准确性，以便更好地指导家务劳动的实践。家长还应该鼓励孩子思考家务劳动的规划设计和方式方法，促进家务劳动外在形式的有效性，进而为内在精神投射到外在形式中提供更好的载体和切入点。

阿马蒂亚·森(Amartya Sen)认为，当今社会知识更新速度日益加快，成人不应该仅仅着眼于教授儿童日益繁多的知识，而应该侧重于培养儿童的“可行能力”(capability)，可行能力的核心是科学规划自己生活、学习、工作的能力[9]。家务劳动是儿童面对的第一项系统的、需要锻炼才能掌握的技能，在看似简单的洗衣、做饭、扫地、叠被铺床、整理衣橱等劳动中，蕴藏着儿童最初的科学设计与规划。比如给儿童布置做一顿简单的家庭餐的任务时，就涉及到许多需要系统设计与规划的内容：时间的规划、食品的采购计划、食物制作流程、食物数量与人口数量的搭配、主食与菜品的匹配等。再比如收拾卧室时，就涉及卧室不同部位打扫顺序的排列，扫地与拖地的先后安排，衣橱里裤子、上衣、内衣等不同衣服的安放区域以及常穿衣服与非常穿衣服的放置位置等。当儿童在每日的家务劳动中，通过反复的练习，将系统规划意识和思维变成一种习惯时，就能将其灵活地迁移到学习、生活、工作等领域中，无论面临多么杂乱与繁多的境况，他们都能处乱不惊，清晰、准确地完成任务，并在完成任务的过程中进一步提升他们的“可行能力”。

家长应该将家务劳动教育贯彻到生活中的点点滴滴，在做好安全防护措施的情况下，大胆让孩子进行多种家务劳动的尝试，从小培养其正确的劳动习惯和克服困难的能力。在家务劳动的安排上，家长应该注意根据孩子的年龄设计适合其身心特征的任务。比如当孩子年龄较小时，可以给他们安排穿衣叠被、衣物整理等劳动强度较低、危险系数较小的劳动；对于小学中高年级的孩子，可以适当安排学做简单菜肴、与父母一起大扫除等较为复杂一些的家务活动；对于中学生，则可以加大家务劳动的强度和复杂性，给予其较多独立完成更为复杂和劳动强度更高的任务，让其在独立完成劳动任务的过程中，培养独立意识。此外，家长要特别加强劳动示范作用，既要勤做家务，也要在做家务中真心享受劳动的美好，成为孩子从小到大养成劳动习惯、喜爱劳动、珍爱劳动成果的典范。

在学生的家务劳动教育中，学校不应该置身事外，而应发挥一定的指导作用。一方面，通过家委会、家长会等活动向家长系统讲授家务劳动教育的价值、意义和开展方式，提高家长组织孩子家务劳动的意识和能力；另一方面，将家务劳动教育与学校日常生活劳动教育联系起来，使二者协调配合，共同提升日常生活劳动教育的质量。“深化劳动教育的实践过程必须凝聚家校共育合力，实现劳动教育从理念到践行、从理论到实践、从体验到情感等多重维度的双向互动与建构升华”[10]2。学校可以通过组织家务劳动交流会、家务劳动成果展览、家务劳动评比等活动增强家长指导孩子做家务的动力和兴趣，提供家长之间、学生之间相互学习、交流与借鉴家务劳动经验的机会。此外，学生家务劳动习惯的养成还有赖于家长示范作用的发挥，家长应该以身作则地做好家务劳动，并表现出对家务劳动的浓厚兴趣和积极性，以及从家务劳动中获得的幸福感和满足感，为孩子提供将家务劳动形式“砌入”灵魂深处的环境。

2.学校日常生活劳动教育

学校日常生活劳动教育是家务劳动教育在学校的延续与拓展，具有以小见大的功能，即学生通过日常生活劳动教育活动形成劳动的习惯，进而形成人的自觉劳动、热爱劳动的“第二天性”，使劳动真正成为人的自由、自愿、自觉的活动。

正是认识到日常生活劳动教育之于学生发展的巨大价值，自古以来，我国学校教育就非常重视通过打扫教室、宿舍、学校及周边公共区域等活动培养学生的劳动态度和品格，提出了“自洒扫应对上，便可到圣人事”[11]、“洒扫中亦具大段学问”[12]等知名观点。我国古代学校的开办者和管理者还将日常生活劳动教育纳入学规中，成为教学计划、教学内容和考核评价条文的重要组成部分。《管子·弟子职》篇就是战国时期稷下学宫的学规，其中既有对学生卫生习惯的要求，比如“衣带必饬”，“颜色整齐”[13]292；也有关于教室打扫的详细规定，如“实水于盘，攘臂袂及肘，堂上则播洒，室中握手。执箕膺揲，厥中有帚”[13]295。此后，学规中明确规定学生应该参加主要的日常生活劳动，并成为常态。比如清朝学者周凯所订立的《义学规则》中要求所有学生“各拭净自己几案，方读书；别有污秽，随时扫除”“每日生徒之值日者，早至学，以水洒堂上，良久，以帚扫去尘埃，以巾拭供桌及师傅几案，务须洁净”[14]。1955年，新中国第一份《小学生守则》和《中学生守则》提出有关日常生活劳动教育的规定，“好好当值日生”[15]441，“对身体、饮食、服装、用品、床铺和住所，都保持清洁卫生。对公共场所也注意清洁卫生”[15]446。1955年，国家设立劳动教育必修课程，这使学校日常生活劳动教育的开展更加系统[15]466。

为保障劳动教育开展的质量，让学生养成自觉劳动的习惯，学校日常生活劳动教育应该常态化、制度化。常态化是指将学生在校期间涉及的个人清洁、宿舍卫生、教室及周边区域打扫等常规劳动活动都纳入学校日常生活劳动教育的范围，并成为每个学生每天必须完成的任务，通过反复的练习与提高，变为学生的一种生活方式，成为学生认可的理所当然的行为。制度化是指为了保障日常生活劳动教育的常态化及其质量，学校应该制订一系列相关制度和标准，比如值日生制度、个人卫生标准、宿舍卫生标准、教室卫生标准、个人卫生标兵评选标准、文明宿舍评选标准等，并设立劳动委员、劳动负责人等学生岗位辅助劳动课教师和班主任做好学生的日常生活劳动教育指导和评价工作。

学校日常生活劳动教育内容的设计应该系统化。一方面，应该将打扫教室、宿舍卫生等作为每天都需要完成的劳动活动，并进行常态化实施。具体推进过程中，应该充分考虑学生的年龄特征，幼儿园和小学低年级的学生主要以宿舍内和班级内的劳动为主，小学高年级和中学生的日常生活劳动可以适度扩展到教室周边区域。另一方面，应该将日常生活劳动中的部分内容纳入每周一节的劳动教育必修课程内容。在劳动教育必修课程中设置劳动与生活任务模块或单元，该模块或单元的主题应围绕与生活紧密相连的日常生活劳动内容进行设计，如家政劳动、食品营养等，以培养学生自觉劳动的习惯，养成自立自强的意识。

此外，学校日常生活劳动教育应该注重激发学生的创造性，鼓励学生在遵守标准、制度等的要求下，发挥想象力、创造力，设计个性化、艺术性、文化性的宿舍文化、班级文化甚至校园文化，并结合科学、物理、化学、综合实践活动等课程，以团队协作的形式研发能用于日常生活劳动教育的设施设备，如创意扫地机器人、智能玻璃清洗仪等。这种研发创造既可以拓展日常生活劳动教育的范畴，增加其科技性、创意性，也可以提高日常生活劳动教育的趣味性，还可以增进日常生活劳动教育与生产劳动教育及其他课程的有机联系与渗透。

二、着重劳动文化培育的生产劳动教育的设计与实施

(一)生产劳动教育设计与实施的逻辑基点及依据

生产劳动体现的是劳动活动的自然关系部分，非生产劳动体现的是劳动活动的社会关系部分，前者构成了生产力系统，后者形成了生产关系系统[16]。生产力是一切社会变革的物质基础和根本动力，是生产关系形成的前提，对生产关系起着决定性作用。若没有生产劳动教育提供的物质基础，日常生活劳动教育和服务性劳动教育就没有开展的载体和手段。相对而言，生产劳动教育更具基础性。在物质生产各环节中，学生除了遵循基本的操作规程和物质属性外，还需要充分调动主观能动性和创造性，并最终凝结于所生产的产品中。因此，相较于日常生活劳动教育和服务性劳动教育，学生在生产劳动教育中更能直观地感受和深入地理解劳动创造物质财富的历程。在物质生产过程中，人的智力广泛参与，人的思维不断提升，既有助于学生理解劳动的体脑结合本性、感悟劳动者之伟大、懂得珍惜劳动产品的意义，也有助于提升学生对劳动创造人进而创造人类社会的理解。此外，生产劳动教育对物质条件、生产规范、劳动内容和方式的系统性与科学性的要求更高。这些都决定了学校应对生产劳动教育活动进行细致的设计，既要兼顾生产劳动教育的各主要形态，又要保证每项劳动教育活动的系统性。

虽然科学技术在劳动中的不断渗透，加剧了生产劳动具体方法的变革，但是具体方法的变革并未改变生产劳动主要由农业生产劳动和工业生产劳动构成的基本格局。因此，生产劳动教育的设计与实施应该围绕农业生产劳动教育活动和工业生产劳动教育活动展开。《纲要》指出，在安排生产劳动教育项目时，“要以使用传统工具、传统工艺的劳动为主，引导学生体会劳动人民的艰辛与智慧，传承中华优秀传统文化，兼顾使用新知识、新技术、新工艺、新方法的劳动”[3]。学校在开展工农业生产劳动教育时，应该以传统生产劳动活动为主，兼顾新型生产劳动活动。传统生产劳动教育活动重在让学生理解生产与生活、生产与文化的关联，理解劳动创造财富、劳动创造美好社会、劳动创造幸福生活的价值，认识和感悟劳动是文化的根本源泉和动力以及中华优秀传统文化与传统劳动的关联。新型生产劳动教育重在让学生理解劳动形态的发展趋势以及劳动创新对物质财富和人们生活的推动与影响。

(二)生产劳动教育的设计与实施

1.农业生产劳动教育

人通过有目的的劳动将意识外显化，在创造性改造外在世界的同时，也通过系统的符号、规则等将进步传递下去，这些社会共同经验的积累，就是文化。因此，文化从本质上而言，源于人类的劳动。农业生产既具有稳定性，也具有变动性。稳定性是指土地相对固定，农作物生长周期和节律较为稳固。这决定了人们围绕比较固定的土地建村而居、合作生产，形成了相对稳定的熟人社会所需的伦常礼教，以及按照种植节律形成的农事时令、文娱活动等文化形态，磨炼了中国人耐心、不浮躁、守时、尊重自然、讲求和谐共生等品质[17]。变动性是指农业自身具有一定的脆弱性和不确定性，易受到天灾人祸的影响，形塑了中国人居安思危、团结互助、勤俭节约、珍惜劳动成果等品德。这些在上万年的农业生产劳动中生成的光辉灿烂的传统文化是我们最宝贵的历史财富和精神家园，是社会主义核心价值观精髓的源头，对实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦具有重要的价值。而要充分吸收和掌握中国传统文化，就需要回到其创生源头，即劳动，尤其是农业生产劳动，在劳动形态的历史变迁中感悟先民创生与变革文化的历史脉络，在现实劳动实践中体会劳动创造财富和价值的过程，在创意劳动中掌握劳动创新的精神与技能。

传统生产劳动形态变迁方面，应着重选择在农耕文化发展史中具有重大推动力和典型性的农业生产劳动形态，让学生了解不同历史发展阶段农业生产劳动形态的变化及其对社会和人民的生产、生活、文化、教育等活动的根本性变革力量与作用。从而让学生在农业生产劳动历史形态变迁的学习与实践中，深刻体会劳动是经济文化、社会、民生、教育等的发展之源，认识基于农耕劳动而形成的农耕文化的内涵、本质与价值。具体内容的设计与实施方面，既可以围绕农业遗产的类型组织，也可以围绕主要农作物种植、花草树木栽培和禽畜养殖的历史组织。前者可以从传统农耕经验与技术、传统农具、传统农业生产制度、传统农耕信仰和仪式、相关农耕文学和艺术形式等角度精选主题和内容；后者可从农作物种植、花草树木栽培、动物饲养三个领域中分别选出一种或几种农业生产劳动形式，如稻米种植、茶叶栽培、羊的饲养等，通过历史讲解，博物馆、农业馆参观，多媒体技术重现，劳动格言、诗歌、传说阅读，以及语文、历史、政治等课程渗透与整合，呈现农业生产领域人类生产生活轨迹及其变迁路径，让学生全面、深入地了解最常见农产品的演变历程及其对人民生活和农耕文化的巨大推动作用。

现实劳动实践方面，应选择对当今人们生产生活具有广泛的、深入影响的种植养殖等活动，让学生认识和理解农业生产劳动在创造物质财富、提升社会发展、促进个人富裕中的伟大作用；让学生在辛勤的农业生产劳动中体会普通劳动者之不易，形成尊重农业劳动者的情感和珍惜粮食的品质，并在与动植物的深度接触中形成对生命美妙的感悟和对生命的敬畏。具体设计与实施应该遵循全面性与重点性相结合的原则。全面性是指应包括农作物种植、花草树木栽培以及小动物养殖等主要农业生产劳动领域；重点性是指应选择对社会或当地民众生活贡献最大的种植和养殖活动。农作物种植方面，可以参照《中华人民共和国种子法》有关“主要农作物是指稻、小麦、玉米、棉花、大豆”[18]的规定以及对当地民众生活最重要的农作物相结合的方式进行选择；花草树木栽培方面，可以结合国家林业和草原局公布的《中华人民共和国主要林木目录》，省、自治区、直辖市人民政府林业主管部门在国家林业和草原局规定外确定的本辖区内的主要林木，以及对学校所在地民众的生产生活关系最密切、影响最大的花草树木和学校条件等综合确定；动物养殖方面，可以结合农业农村部制定的《国家畜禽遗传资源品种名录》、身边常见的动物、当地主要动物品种等决定。

植物的种植和动物的养殖过程应尽量让学生全程参与，亲历完整的劳动过程，如在植物种植中应尽量让学生参与选种、犁地、播种、施肥、浇灌、除虫、收获的全过程。如果仅让学生参加某一阶段或某几个阶段的劳动活动，那么他们既难以体会到劳动活动之间的关联和各环节与劳动成果的联系，也难以体会劳动过程的艰辛，更无法认识到劳动成果的来之不易。即便学生能够体会参与部分活动的乐趣，但缺乏全流程的参与，他们的乐趣往往来自于劳动之外，由劳动而产生的内心满足的快乐难以深切体悟。在完整的劳动过程中，教师应该引导学生用文字、数字、符号、图表等形式做好记录，并调动学生研究的意识，通过观察、实验、调研、查找资料等方式学会改进种植养殖的方式方法。为了保障学生能够全程参与，深度理解农业生产与生活的关联，学校应该充分运用并科学设计现有农业生产劳动场地。如学校公共区域可以以年级或班级为单位进行划片设计，在学校总体规划下赋予各片区负责年级或班级一定的自主权；每间教室周边的区域可以作为班级特色劳动活动空间；班级内空间可以适量种植造氧能力较强的植物等。这样，学生全程参与动植物的成长，更能体会它们与人和人类生产生活的联系，潜移默化地体会劳动的价值与伟大，在与生命的亲密接触中，接受最直接、最深刻的生命教育。

劳动不仅是过往历史和现今社会的创造者，还是未来社会的开拓源。未来社会最典型的特征就是其变化性，而变化的根源在于科技的不断渗透与应用。技术、知识、信息等因素日益融入农业生产劳动中，持续改变着传统农业生产劳动的样态。在面对日新月异、变化万千的农业生产劳动新形态时，重要的不是学会多少新技能，因为技术的更新迭代速度日益加速，劳动技术的半衰期持续缩短。与其掌握繁多的劳动技术以备未来之需，不如精选一种或几种典型农业新技术，深刻理解其背后隐藏的科技与劳动的辩证关系。这样既可以在面对变化万千的劳动新形态时不迷失、不盲从，也可以以此为基础，结合时代和社会变化的新要求，科学拓展劳动的应用范畴和方式，并积极创造劳动的新形式，为农业现代化服务。

精选的典型农业新技术应该具有实用性、前沿性和拓展性。实用性是指该技术能够切实提高农业劳动生产的效率或农产品的质量；前沿性是指该技术是未来农业发展的趋势，且具有长期发展的前景和可持续性；拓展性是指该技术能够运用于较为广泛的农业生产劳动中，而不是局限于某一种或几种农作物种植和动物饲养中。比如农业生物遗传改良技术或基因技术、农产品保鲜技术、无土栽培技术等，既有实用价值和研究前景，也能广泛用于多种农业劳动形态中。学校在组织创新农业生产劳动教育时，可以选择与传统农业生产劳动教育相关的主题，保障两个维度劳动内容的联系性，并遵循由易到难的组织顺序。

实施过程中，应该突出实践性与探究性。农业高科技劳动场所和设施设备一般较为昂贵，实验用品的费用也相对较高，这导致有些学校可能出现将其束之高阁，仅作为学校劳动教育宣传噱头的做法，或者仅仅让学生参观感受而少有亲自操作的机会。为避免资源的浪费，在学生亲自操作高科技农业劳动设备之前，教师可以运用实物操作、多媒体展示等方式事先告知学生应该注意的事项，并在学生实操过程中加强指导。需要特别注意的是，高科技农业劳动的实践并不是让学生按照固定步骤完成某个实验，或者按照某种模式重复或模仿，而是在操作之前已经深刻掌握了其本质和原理，并在实操中认真观察、记录、反思，根据实际进展进行符合科学规律的探索与创新。

农业生产劳动教育内容的设计与实施，应充分考虑学生的年龄特征，按照年级越高劳动形式越复杂、强度越大、创新程度越高的方式进行设置与安排。既防止让学生过早接触过于复杂的农业劳动，挫败了其从事农业劳动的积极性，也防止低水平的重复，造成高年级学生参与劳动兴趣的降低。

2.工业生产劳动教育

追溯工业生产劳动的发展历程，不难发现，虽然其具体形态一直在变化，但是其内蕴却始终如一，都蕴藏着追求完美的求精之维、敬业奉献的伦理之维、登峰造极的创新之维、巧夺天工的审美之维“四维”合一的工匠精神。我国自古就有“圣人创物”之说，如燧人氏钻木取火、黄帝作釜甑、伏羲氏作宫室、轩辕氏造车等[19]。将中华文化的始祖视为“匠人”，既提高了工匠的地位，更将追求卓越、一丝不苟、尚巧达善、德艺兼修等工匠精神上升为理想人格，成为我国古人上至君王圣贤、下至黎民百姓的精神追求，创造了我国辉煌灿烂的古代科技成就和熠熠生辉的工匠精神遗产。当前，我国正在实施《中国制造2025》，推动中国由制造大国向制造强国迈进，而制造强国实现的根本动力和文化源头就是工匠精神。工匠精神所蕴含的求精、求善、求美、求新与制造强国的“创新驱动、质量为先、绿色发展、结构优化和人才为本”五大方针不谋而合，并被写入党的十九大报告中，成为加快建设制造强国的精神内核。因此，学校在开展工业劳动教育时，要以工匠精神为目标和指引，依据各学段学生的特点，精选最能体现和培养工匠精神的传统和高科技工业劳动形态。

在传统工业生产劳动教育活动维度，一方面，学校要通过精选与生活息息相关的工业生产劳动内容，如家具制作、陶瓷烧制、造纸、纺织、金属冶炼、金工制作、电力生产等，让学生亲历完整的生产流程，在践行平凡的工业生产劳动中，感悟、认识和提升工匠精神。具体实施方面，应遵循《纲要》提出的“注重从最基本的程序学起，严守规则，避免主观随意。强化质量意识，注重引导学生关注细节，每个步骤、环节都要精准到位。强化专注品质，注重引导学生对操作行为的评估与监控，做到眼到手到心到，有始有终”[3]。教师应该指导学生对生产的每个环节做到精细操作，每一道工序都要做到精益求精、尽善尽美。这样才能促进学生全身心投入到工作过程中，此时，他们所加工的对象也就有了生命，木料有了自己的“脾气”、石料有了自己的“禀性”、金属有了自己的“意志”，学生就会更加专注于观察、研究，并在尊重劳动对象特性基础上，更加精细地设计、打磨，将自己对美的追求和理解投射于劳动产品，实现物我的统一。这个过程中，学生感受到的不是劳动的苦痛，而是劳动的幸福；认识到的不是自然是可以被任意改造的无生命的存在，而是自然与我和谐统一的共生境界；形成的不是浮躁、追求功利的心态，而是在“慢工出细活儿”中淬炼的平静、敏锐、细腻品性和有责任感的态度，以及在追求卓越中形成的不断创新、不断钻研的创新品质与能力。另一方面，精选古往今来各时代具有代表性的著名工匠，对他们所制造的伟大工程、工具、器械等进行介绍和仿制，注重结合时代背景，凸显他们的生产制作在工业发展史中的地位以及其发明创造对人们生产生活的推动作用，并通过鲜活的人物事迹和故事，彰显他们求真务实、踏实勤奋、持之以恒的精神。对当代工匠的学习，还可以通过对工匠及受其影响的人士的访问、邀请著名工匠进校园、开展大国工匠展览等丰富多样的活动，让学生更直观地体验工匠精神，增强学生对大国工匠的认同感，从小树立力争上游、踏实肯干、不骄不躁、追求完美的品质。

在高新科技工业生产劳动教育活动维度，应精选最能代表工业发展趋势的劳动内容和形态，让学生在认识、实践新工业生产劳动形态中了解工业生产劳动的未来发展趋势以及新时代产业工人身上所继承与创新的工匠精神，从而认识到工人阶级的先进性，树立尊重工人，尤其是普通工人的意识。从工业发展的趋势来看，标准化、大规模的批量生产模式已经越来越难以满足消费者多样化的需求，而逐渐被个性化、小规模的柔性化生产模式所取代。新的生产模式要紧贴消费者和社会的需求，满足他们对质量高、品质优的劳动产品的需要。这种生产模式对劳动者提出了许多新要求，比如要具备灵敏的市场嗅觉和观察力，能够对产品精雕细琢，在细节上做到极致，在产品中融入文化要素以提升品位等，而这种倾向于私人订制的生产模式，恰恰是传统工业生产劳动的优势所在。当然，新时代的工匠精神在传承传统工匠精神风骨的同时，又融入了很多现代性的元素，比如更加强调创新精神、开放协作、集体攻关、智能化等[20]。学校在确定该维度的劳动内容时，应该选择那些既符合未来发展趋势又有助于促进集体合作和团队协作的项目，前者可以促进学生的创新精神，后者可以激发学生的团队合作意识。这是在继承精益求精、吃苦耐劳、敬业奉献等传统工匠精神基础上形成的新时代工匠精神的重要内核。

在具体实施过程中，学校可以依据《中国制造2025》和“工业4.0”的基本精神和要求，精选一种或几种智能性、低碳化且需要团队密切合作的科技项目，让学生全程参与设计、开发、实施、应用的完整流程。学校还应该积极与国内或当地知名创新科技企业开展合作，定期参观、学习并邀请相关企业研发人员到校指导和举办讲座等。此外，工匠精神对产品的精益求精具有巨大的审美追寻和伦理诉求，这就要求学校在开展高新科技工业劳动活动时不能单纯追逐技艺的高超，还应注意提升学生的审美能力和道德品质，让学生习惯于用审美的眼光制造产品，用人文情怀创造物品。

三、侧重共情能力培养的服务性劳动教育的设计与实施

(一)服务性劳动教育设计与实施的逻辑基点及依据

马克思指出，人是一种类存在物，“人在实践上和理论上都把类——他自身的类以及其他物的类——当做自己的对象”[21]55。人在与自身、他人和外物接触时，不是局限于“就事论事”，而是能将其作为整体来看待。既能关注到对象之间的关联，还能超越个体视角的局限；既能站在自己所属的种的尺度来思考和行动，也能站在任何一个种的立场来思考与行动。从而超越狭隘的立场和视角，保证人的行为是合目的性与合规律性的统一。人之所以是类存在物，从根源上说是因为人在进行一种有目的、有意识的活动，这种“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物”[21]56。这种有意识的生命活动即劳动。因此，劳动是人作为类存在物的根本原因和动力。人在劳动中不断发展类意识，进而反作用于劳动，使得劳动的内容和形态更加丰富，继而再促进类存在物的发展，从而形成了互促互进的循环。

类存在物的典型特征是能够超越个体立场的局限，从类的视角去看待自己、他人和外物，并依此采取行动，从而使人的行为超越单纯个人利益和主观偏见的狭隘和局限，而指向人类、社会与自然和谐的整体利益。超越个体思维和观念局限的关键在于人具有共情能力，而共情能力产生的根源则在于人的劳动的社会属性。就像马克思所说，人类一开始劳动，就展现出双重关系，“一方面是自然关系，另一方面是社会关系”[21]160。人在劳动中不断丰富着人与人之间的联系，进而形成与促进着社会的发展。一方面，作为劳动的一种重要形式，服务性劳动教育自然具有促进人的类本质发展的功能；另一方面，相较于日常生活劳动教育和生产劳动教育，服务性劳动教育所接触的人的范围更广、程度更深，且以服务于他人和社会为目的，更有助于锻炼与增强人的共情能力。因此，服务性劳动教育在人作为类存在物发展方面具有不可取代的重要价值。服务性劳动教育的特性决定了学校开展的服务性劳动教育应该以服务于他人和社会为宗旨，让学生在丰富的服务性岗位和任务中，体验服务他人的价值，形成良好的服务意识、服务责任和服务技能。从服务性劳动教育指向的对象及内容看，可以分为以关爱照料特殊个人或群体为主的关爱型服务劳动教育和以维护公共秩序与公共卫生等为主的公共型服务劳动教育[22]。

(二)服务性劳动教育的设计与实施

1.关爱型服务劳动教育

脑科学研究发现，在帮助他人过程中，施助者在观察、接触受助者时，“会自动激活观察者加工自身相应情绪的脑区，并伴随生理唤醒、面部表情的自动模拟以及匹配他人躯体动作等具身现象”[23]53。这个过程中，同时发生着自下而上的情绪共情和自上而下的认知共情两个相互影响、互相作用的过程[24]。

情绪共情的发展主要受“共享表征”(shared representation)的影响。共享表征是施助者与受助者相同或相近的经历或情绪体验中重复的部分，当“共享表征”多时，人就更容易采取施助行为，反之，则较少[25]。认知共情的发展主要受“执行功能”(executive function)的影响，它控制人们将主要精力用于关注他人的想法和感受，并思考如何采取助人行为[26]。无论是“共享表征”还是“执行功能”的发展都不是与生俱来的，而是需要在助人活动中不断练习才能提高。关爱型服务劳动本质上属于助人活动，它往往以身边相对弱势的个人或群体为对象，比如学弟学妹，有帮助需求的同学，需要照料的长者、孤儿、残障人士等，为他们提供力所能及的服务，比如照料孤寡老人的生活起居、帮助生病的同学值日、代残障人士购买生活必需品等。在这些劳动中，学生不断增加与他人相似经历和情感的体验，并不断精进理性思考他人所思、所想、所需，且采取适当行为助人，进而提升情绪共情和认知共情协调配合的能力。因此，学校应该将关爱型服务劳动常态化，并依据学生的能力，制定符合不同学段和年级学生的关爱型服务劳动内容，引导学生对身边的同学、家人、朋友进行常规化的关爱和帮助，并成为学生自然而然的生活常态。

关爱型服务劳动中，学生直接面向受助者，能够直观看到他们的生活境况和遭遇，比较容易引发学生的情绪共情，激发其助人为乐的意愿和助人的动力。然而，当学生频繁地接触受助者后，也容易出现“同情疲劳”。“同情疲劳”的出现虽然与人的同情机制有关，但更与学校组织的关爱型服务劳动的系统性和科学性不足相关。若学校倾向于“走马观花”式的关爱型服务劳动，学生与受助者之间的深入交流会偏少，他们之间的“共享表征”就较弱。浅层的交往，也会造成学生难以深入了解受助者之所想、所感、所需，对他们的认知与了解易浮于表面，导致“执行功能”弱化。因此，这样的关爱型服务劳动对提升学生的情绪共情和认知共情质量的效果并不理想，也就难以通过提升学生的共情能力进而促进学生共情的迁移和落实。要实现关爱型服务劳动的系统化、深入化，就需要学校与受助者或受助组织达成长期合作协议和计划，比如与当地孤儿院、养老院等建立合作关系，定期去孤儿院照顾儿童、去养老院照料老人等，甚至还可以制定多对一帮扶机制，几个学生组成团队共同帮扶一个受助者，利用课余时间结对或轮流对其进行深入、细致的照料。在长期相处过程中，学生与受助者的交流更加深入，相互理解更加透彻，更能促进学生设身处地、推己及人的能力。深度照料中涉及的关爱型服务劳动的内容、形式也更为丰富和多样，也更能提升学生的服务技能。而在深入交往中，学生更能体会人与人之间的温情、人与人之间互助互利关系的意义，还能体会生命的可贵和爱的伟大。

2.公共型服务劳动教育

关爱型服务劳动主要着眼于通过对个人的照料，提高学生情绪共情和认知共情的能力，从而实现个体与个体间关系的和谐共生，为类意识的提升奠定重要基础。但仅限于个体与个体交往的范畴，难以形成群体共情(group empathy)。所谓群体共情是指站在对方群体的角度，理解对方群体及其成员的立场、关注、情绪状态等，并与自身所处群体及成员的立场、关注、情绪状态等进行比较，从而超越以自我为中心和自身所处群体立场看待问题的局限，达成群体间的视域融合[27]。随着看问题视野的扩大，人的共情范畴逐渐增大，类意识逐渐扩展。

公共型服务劳动使学生的服务对象和范畴由个别的人扩展到一个群体、一种职业，甚至是一个种族或全体国民。在服务深度和难度上也较关爱型服务劳动有所拓展。与关爱型服务劳动一般有一个指向明确的、具体的受助个体不同，公共型服务劳动的受助对象主要是群体，甚至有时这个群体是难以具象化的。比如学校组织的对校外公共区域的打扫，其服务的对象是所有路过、使用这些公共区域的人，其中既可能有当地的居民，也可能有路过的行人，而行人的职业可能又各不相同等，所以当学生在打扫这些区域时，其服务的对象是抽象的将要路过、使用这些区域的所有人的集合体。当服务对象不具体时，学生与服务对象的“共享表征”就难以明确，情绪共情处于相对较低的水平。当服务对象指向不明确时，要认知服务对象处境，就会更加困难，即对学生认知共情能力提出了更高的要求。因此，学校在组织公共型服务劳动时，可以根据学生对服务群体的熟悉程度进行排序，先组织学生服务于比较熟悉的对象，然后依次服务于相对不太熟悉的群体。比如学校可以先让学生参加校内服务岗或公共包干区域的劳动，再逐渐扩大到社区服务和校外交通岗、校外医院服务岗、火车站服务岗等学生常接触到的岗位服务，有条件的学校以及高年级的学生还可以参与赛事服务、会议服务、职业体验或实习等专业性程度更高的服务性劳动教育。教师还可以通过向学生介绍服务对象中有代表性的个体增加服务群体的鲜活性，提高学生的“共享表征”能力，并在劳动活动开展前向学生讲解必要的知识，在活动中给予针对性的指导，在活动后引导学生进行劳动反思，从而增强学生的“执行功能”，提升认知共情的水平。

“三类劳动教育”不是彼此隔离的，而是相互联通的[28]。学校应该积极发挥劳动周、劳动月、劳动节等综合活动贯通“三类劳动教育”的作用，比如在劳动周中，学生除了完成例行的日常生活劳动教育外，还要去采摘或收获劳动产品，然后将劳动产品进行销售，并将获得的收益捐献给弱势群体、组织或个人，从而实现日常生活劳动教育、生产劳动教育和服务性劳动教育的整合。