大单元项目式：学生成长的适宜土壤

项目研究引方向。2020 年起，新城实验中学成为语文课标组三省三区“区域推进基础教育‘新教学’”项目实验学校，拂晓党员工作室参与项目研究，紧跟语文教学的前沿。在市级、区级课题“真实学习理念下初中语文项目式学习研究与实践”的引领下，工作室成员通过合作研修，探索大单元项目式学习策略，形成和发表论文案例十余篇，面向课标组专家、实验区分享交流，让深度教研常态化。

不只在“做”中“学”，更在“做”中“思”，“做”中“创”，通过探究真实问题，获得新的认知，收获基于核心素养视角下更有价值的学习体验，在当前教育改革不断深化的背景下，初中语文大单元项目化学习已成为回应变革期待的重要抓手。

◎ 语文项目式学习的策略与思考

语文新课标提出了“学习任务群”的概念，强调以任务为导向，注重开展项目式语文学习。初中语文项目式学习基于语文核心素养，确立大主题，设计真实的问题情境与挑战性任务，提供学习资源，开展语文实践活动，提升语文学科核心素养，是实现初中语文教与学方式变革的有效途径。

语文项目式学习的实践要点

确立项目主题与目标 语文项目式学习可以在整本书阅读、大单元教学、拓展探究综合学习等方面进行设计。进行项目式设计首先要基于本文解读，明确核心教学价值，结合学生学习、生活的真实情境，由此确立项目式学习主题与目标。

创建问题情境与挑战性任务 面对问题情境和挑战性任务，学生往往会激发探究欲，在合作探究中，主动参与。在这个过程中，学生的学科认知更扎实，学生的高阶思维被激活，学生的情感体验更丰富，学生的创造能力更突出。

提供学习资源与混合式学习环境 在混合式学习环境中，学生获得的学习资源将更为丰富，学习时空更为宽广，学习反馈更为及时。教师可以充分利用线下资源，也可以充分发挥信息技术的作用，为项目式学习的顺利开展提供相应的支持。

进行过程性评价 在语文项目学习中，有学习的过程，也有最终成果的呈现。教师应开发过程性评价工具，既评价学生的思维力、表达力、创造力等，又评价学生的团队协作、组织协调、人际沟通等能力。

本次实验的对象是英语专业本科二年级26名学生。为排除语言能力本身的差异对实验结果的影响，在实验前所有受试对象参加一次词汇测试(vocabulary test)。难度是大纲中规定的英语专业四级词汇。将成绩排序后，按照第一名进入受试组，第二名进入对照组，依次类推，两组的成绩经过t检测无显著差异。受试组和对照组各有13名学生。

关于语文项目式学习的策略思考

驱动性任务设计：引发兴趣和调动高阶思维 例如，在语文、历史、英语跨学科项目式学习《走近屈原》的设计中，教师最初设计的驱动性问题是“屈原是一个什么样的人”，后来改为“屈原为什么值得被纪念”，并设置挑战性任务“如果屈原生活在启蒙运动的法国、贞观之治年间的中国、当今社会的中国，他可能分别会有怎样的结局”。前者指向的是知识，而后者指向的是能力，将学科知识与学生生活关联起来，引导学生运用高阶思维，运用语文、历史跨学科视角，对信息进行筛选、整合、分析、综合、评价，因而挑战性更高。

情境任务创设：真实性和挑战性 例如，部编本语文七年级上册第二单元项目式学习《爱在细微处，真情最动人》中，创作刊物《采撷》是项目任务，创作校刊班刊的情境任务真实而富有挑战，最终发表出版并在全校师生、家长范围内宣传，对学生来说有很大的吸引力，完成任务的过程涉及整体规划、管理协作、搜集资料、语言建构与运用等多方面能力的考验。

评价设计：优势发现和引领导航 项目式学习的评价主要是表现性评价，重视过程评价和成果评价相结合。评价既有对学生学习过程的评判，更多的是对学生学习过程的正向引导和激动作用。同时，重视项目学习开始前与学生的沟通，师生一起制定和完善评价表。这将有助于提升学生对项目式学习的认同感和期待感，激发学生参与项目学习的热情，并引领学生学习过程的行动方向。

学习资源提供：必要性和适切性 在项目式学习中，教师将为学生建立支点，要先全面搜集学生可能需要的资料，然后根据资料的重要程度、对学习过程的作用大小等进行取舍，尽可能将最适切的学习资源提供给学生。也可以让学生从完成任务的需求出发，在创造性开放式的学习空间里，发挥小组优势，自行查找资料，更多地展示学生在项目式学习中的主动权和主体地位。

方案设计及过程管理：精细化和开放式 设计项目学习过程也被形象化地称为绘制项目地图，它必须围绕教学目标，体现项目结构化、可拓展性的特征，项目过程设计中应该确定项目阶段、项目流程、教师活动、学生活动、学习资源、过程评价及技术支持等。

综上所述，项目式学习作为一种真实性、任务式的教学模式，能让学生真正“探究”和“活动”起来，让学生的深度学习真实发生，助力学生语文素养和综合能力的提升。

（文/舒晓玲）

◎ 项目式学习让学习真实发生——以楹联文化拓展课程为例

相较于传统的学习方式，真实学习的学习方式更加灵活，学生可以在一定的真实情境中主动发现问题，通过“做”来探索知识，解决问题。真实学习主要通过设置具体的活动或恰当的情境来完成，活动和情境的形式多种多样。基于此，在具体的拓展课堂——楹联文化的教学实践中，教师和学生根据自身的实际情况选择真实学习的形式，具体的教学活动分五个阶段：项目活动确立、项目任务设计、项目实施过程、项目成果展示、项目评价反思。

项目活动确立

对联是我国特有的一种文学艺术形式，它一般比较短小，精警深邃，并包含深刻的思想内容，同时又有对仗的艺术美，读来铿锵有力，易于记忆。对联既可明心言志，又可咏物抒怀，可歌可泣，文白相间，雅俗共赏，历来为我国广大人民群众所喜爱。不少对联以历史事件、历史人物等为背景材料，在学习的过程中，恰当地运用对联，不仅可以提高学生的学习兴趣，还可以提高学生的文学素养。因此，在楹联文化的拓展课程教学中，教师创设生动形象的情境，活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，锻炼学生的语言能力，又能培养学生的思维能力和创作能力。

项目任务设计

任务一：说说生活中的对联 古人学语文，很重要的内容就是学对联。古往今来，许许多多文人墨客、才子佳人以对对子来展现自己的才华，为后人留下了宝贵的文化遗产和丰富的轶闻趣事。你知道哪些对联小故事？你有在自己的生活中发现对联吗？

任务二：我来对对子 利用多媒体课件、实物展示、书法展示、用学生姓名创设对联情境的办法，激发学生兴趣，感受对联艺术和文化。调动学生的参与积极性，体现学生主体地位，提高学习兴趣，引发进一步自主探究的愿望。学会基本的对仗方法,学会自主、创新、推理、演化。

任务三：激发创作灵感 对联课堂是养育创作灵感的殿堂。上对联课，充分调动了学生的观察力、想象力、文字表达力和分析综合能力；培养了学生思维的敏捷性和创新能力。创作对联时，学生通过对自己的作品构思、修改、质疑、探究，形成努力求知的积极态度。对联课对启迪学生创造性思维，开发智力、智慧提升都有帮助。

项目实施过程

任务一：说说生活中的对联 活动一：说说自己生活中出现的对联。对联有着广泛的用途，请同学分组讨论思考：你在哪些地方，哪些场合看到过对联呢？如春联、婚联、寿联、挽联、名胜联、行业联、书画联等。请同学们在课后找到各种类型的对联各一，请其他同学猜猜看这是在哪些地方、哪些场合出现的对联。活动二：说说古人生活中的对联小故事。楹联是中国特有的文学形式。它起源于繁荣发达的唐诗之后，相传是由五代时的后蜀皇帝孟昶首创的。当时有在门口挂桃符板压邪驱妖的风气，孟昶就在一年除夕把两句诗题写在桃符上，叫“新年纳余庆，嘉节号长春”，故称“题桃符”，因是春节所题，后来又叫作“春联”。到了宋代，楹联已经盛行起来，文人学者纷纷以题联为趣。古往今来，不少名人大家都有得意之对或是与对联相关的小故事，请同学们分小组合作，以上台表演的形式说说古人生活中的对联小故事。

任务二：我来对对子 对联最突出的特点就是对仗，对仗又可分为工对、宽对、借对和流水对等，只有掌握了这些特点，才会写出较好的对联。在向同学们介绍过对联的形式特点之后，进行具体的实践练习。

活动一：我来对对子。老师给出题目，学生来答。形式丰富多样，先是两字一联，逐渐增加字数。接着给出缺字联，请同学填字，反复斟酌哪个字更好，由此体会对联的美感，体会传统文化中汉字的丰富内涵。活动二：我来出对子。学生给出题目，学生来答。形式同样丰富，先是两字一联，逐渐增加字数。学生总共分为两组，一组出题，一组答题，轮流进行，积分高的一组获胜。

任务三：激发创作灵感 对联以工整的对仗、和谐的音调、特有的书法，为我国广大人民群众所喜。这种文学形式在世界各国中是独一无二的，是我国特有的瑰宝。对对子更是我国古代文人接触诗词时最先学习的一种文学形式，至今仍经常出现在我们的生活中，其中蕴含的美感与古诗词更是有异曲同工之妙。请学生分组来创作一联对联，请其他组与老师赏析打分，可以探讨如何将这一联写得更好。

对于语文学科而言，项目化学习需集文本阅读与实践活动为一体，强调学生的体验与感悟，从而提高学生“听说读写”的综合能力。这样的项目研究是非常具有创新意义的，对于现有的传统教学模式无疑是一种挑战，但真正落实到课堂教学中，有助于培养学生的语文学习能力，着眼学生的终身学习，着眼学生的发展，让学生积极主动地参与学习活动，在主动参与任务活动中提高学生的语文综合素养，调动他们主动学习的积极性，实现有效率的课堂，从创新走向提高。

（文/王佳蕾）

◎ 如何整合语文大单元教学——以部编版六年级语文上册第四单元为例

单元整体教学是部编版语文教材在新课改后采取的重要方式，旨在提高学生的自主学习能力和课堂教学效率，培养学生的自主创新意识，提高学生的综合语文水平。单元教学将一个单元视为一个整体，并且将单元作为基本教学单位，在真实理念下，用整体性观念来确定教学目的，设计教学方案，安排教学步骤，思考教学方法，有利于帮助学生把握文本重难点和对单元教学内容的整体性理解。

着眼“整体大单元”，设计整体教学目标

每个单元都具有整体性，组成单元的每篇课文自然也具有该单元的共同性。因此，在实施单元教学时，教师应将教学活动的重心放在几篇课文的共性上，揭示单元内课文和课文间的内在联系。把握单元教学的关键在于平衡和处理好整体中“大”与“小”的关系。所谓“大”，就是以单元为单位，从大的角度、大的视角，统筹全局，明确大目标，以避免在教学各篇课文时出现教学的盲目性与随意性问题。“小”，就是围绕大单元课文的整体教学目标，设计好每一篇文章的教学内容与教学形式，从小处着手，多维度各个击破，最终达到整体目标。

以教学部编版六年级上册第四单元中《桥》《穷人》和《在柏林》三篇课文为例，从单元整体入手，统观全局，分析教材，将单元教学目标定位为：会梳理小说的主要情节,初步了解小说情节之所以吸引人的原因；体味环境描写和人物描写的语言，感知人物形象；初步了解小说的特点，理解小说的虚构与现实生活的关系；试用仿写练习的方法，将单元内所学题目、结尾、情节安排等技巧学以致用。教师基于六年级学生的学情分析，在单元目标认知深度上的定位是“初步了解”小说知识，把握小说阅读的三个核心要素，认识到小说与生活的关系。因为六年级学生的学习强调“面”，而不强调“深”，教学目标是让学生学会阅读，重在激发学生的兴趣，为学生之后进一步学习小说奠定坚实的基础。

着眼“整体大单元”，多种课型相结合

单元教学中可以尝试多种课型相结合，例如，《桥》和《在柏林》是两篇微型小说，前者情节完整且有突出的自然环境描写，后者无明显的情节但处处有社会环境的暗示，这两者的不同正体现了短篇小说不重情节完整性的特点。但同时，两篇小说都有与众不同的人物，都有能够引发读者想象的结尾，都有内涵丰富的标题。所以，可将这两篇小说放在一起解读。教学活动设计的任务一为：以问题的形式让学生找出两篇文章中描写环境的句子，体会环境的特点；让学生感知《桥》在自然环境描写中所渲染的紧张氛围，学习短句和单句成段的表达效果；指导学生学习《在柏林》暗示社会环境的语句，为后面理解人物和小说主题奠定基础。任务二为：运用人物描写来表现两个与众不同的老人，两篇文章中各有一个“老汉”，让学生任选一个结合语句说说其独特之处；让学生品析描写的语句，把握人物形象；知道“一个”与“整体”的关系。

着眼“整体大单元”，以典型带动单元

在每单元的课文中，如何处理各篇教学顺序呢？应该要努力抓好单元阅读的整体训练，要设计好教学的课型，确定单元内容的教学顺序。

自读课文是不可分割的一部分，对自读课文不可放弃，也不可改变其定位，将它变成讲读课文。同时，根据课型确定单元内容的教学顺序。从课型的角度来说，我们常设整体预习课、单篇精讲课、多篇联读课、拓展阅读课、写作练习课、综合活动课等课型。

（文/朱杰）