困境与超越：创新能力培养视域下中小学劳动教育课程重构

王金美，郭亚红

(山西师范大学 教育科学学院，太原 030000)

2020年3月26日，中共中央国务院发布了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称为《意见》)[1]，对当下学校劳动教育提出上位发展引领。同年7月15日，教育部下发的《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(以下简称为《纲要》)，明确规定了劳动教育的目标、内容措施、评价等内容[2]，重点强调劳动创新和新技术探索等。而现实中的劳动教育处于尴尬的发展局面，在学校中被弱化、在家庭中被软化、在社会中被淡化的现象仍然存在，这背后隐含的则是劳动教育实践的价值畸变[3]。面对前所未有的教育变革趋势，信息革命的变化将人们推到技术变革的转向口。“我们必须把创新作为引领发展的第一动力，把人才作为支撑发展的第一资源。”[4]需求反作用于供给，国家创新人才培养需求的转变“倒逼”培养模式的转向，传统的知识教学不再被奉为圭臬，而是开始注重学生创新能力的培养，这对劳动教育课程提出了新要求与新挑战，亟须对当前中小学劳动教育课程的发展进行重新审视，继而重构创新能力培养视域下中小学劳动教育课程。

一、创新能力培养视域下中小学劳动教育课程观的内涵解读

核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[5]。褚宏启教授通过提炼总结，明确核心素养的核心即为创新能力，其内涵囊括了核心素养的价值与属性。结合《纲要》对劳动教育进行拓展延伸，落实到具体课程中，重点在于使学生理解学科的基本结构[6]，坚持创新能力的培养。因此，创新能力培养视域下的中小学劳动教育课程观，是指以国家对劳动教育的目标要求为引导、以教师发展团队作支撑、以课程设计为逻辑，引导劳动教育课程目标革新点、延伸劳动教育课程内容扩展线、落实劳动教育课程实施转向面，统筹劳动教育课程评价体，点、线、面、体相结合，重构具有目标深化、内容统整、实施融合、评价完善等特点的劳动教育课程。

1.对上位目标的深刻解析，深化学校课程目标设置与创新定位

学校劳动教育目标的制定及采取的形式往往依据于课程目标的本质内容及课程性质特点。长期以来，劳动教育行为目标多采用自愿原则，将体力产出理解为劳动能力，进而导致学生的片面发展，劳动素养难以被激活。而对上位目标的深刻解读，则意味着要明确新时代劳动的复杂构成及表现形式，使学生既不把其中某一种劳动形式理解为劳动的全部，也不以其中一种形式否定相关联的另一形式，从而深化对劳动创造人、劳动创造世界的认识[7]。在传统认知里，劳动就意味着体力的输出，即简单劳动，具有极低的产出效果或经济价值，而创新能力在于提供一种劳动思维与工具视角，重塑创新在劳动教育中的先进性与引导性，帮助学生认识劳动、选择劳动、实施劳动，并在此过程中激发新思维，使得个体对人的本质即自我的创造性不断得到确认，进行新的自我审视与定位。

2.对知识内容的结构重组，统整关涉学生创新能力发展的广义知识

劳动教育知识内容在一贯认知中都被视作只关涉劳动教育本体，具体表现为重知识传授，忽视能力拓展。但是问题的复杂性、情境的多变性、对象的综合性、知识的相通性俨然都在有意冲破固有知识的范畴，即指向边缘性的境域知识、存疑的开放性知识、主题中心的程序性知识。创新能力的培养离不开想象力与好奇心的参与，当课程具有未完成性与可质疑性时，才能使学生具有发展的空间与可能性。所以，知识内容的结构重组，并不是完全抛弃已有的知识框架与内容结构，而是对原有劳动知识领域进行深层次、多角度、宽领域的创造化整合与统整，利用现代技术工具，融入促进学生发散思维的多学科知识与非智力因素，使学生感知、思考、并创造性地使用、利用工具，聚合思维去创造性地解决问题，生发劳动探索活力。

3.对具体课程实施的分解，融合情境设置与经历体验的课程再创生

鉴于内容决定形式的客观存在性，课程变革目标、意义的理解程度、学科认知水平与课程实施程度、实施方式效果呈正相关，劳动教育的课程目标缺乏清晰性，就极易阻碍课程实施的效果。过分地简单化，以及为了追求迅速的技能而排斥新异的情境，为了防止错误而故意回避障碍，这和试图让学生去阐述他们已知的每一件事情，去说明获得结果的过程中的每一步骤一样，是有害的[8]。所以课程教学的分解并非简单的划分步骤，而是要先对课程有整体性的认识，分清水平和能力层次，结合学科的性质与内容逻辑框架，进行再思考、再解读、再诠释，掌握适合的授课方式，在具体劳动教育教学的实施活动中融入知识性内容与操作性能力。此时，劳动教育的知识习得是一个不断前进的过程，需要教师与学生依据独特经历体验进行创造性的建构与生成，也就是更加强调自由与解放，冲破原有的静态知识，融合动态情境，进行主体性创生，其本质是解放理性。

4.对课程评价体系的审视，建立学生多元发展的动态互动机制

质性评价逐渐兴起，评价领域出现价值多元化的发展倾向，但在学校场域内，仍以量化评价为主导，质性层面的考查仅处于辅助，甚至被忽视的位置。因此，各学校引进创新式质性评价，对学生的创新表现、思维聚合、问题解决等进行细致考查与及时反馈，制作量表，依据问题深度、行为次数、动手能力、合作水平、解决效率等维度进行人工评分与大数据衡量，建立动态的评价机制，激发学生劳动创造、思维创新能力，重点考量劳动教育对于个体终身发展的启智意义、精神自由的兴发与追求，回应当下倡导的基础教育课程结构改革的要求与归宿，这也正是教育价值的实质与灵魂所在。

二、创新能力培养视域下中小学劳动教育课程的困境审视

教育改革已成为各国教育的主流趋势，落实到中小学校更侧重课程变革与创新。因此，本文仅以本质诉求、知识结构、目标理念、结果导向为研究视域，基于课程目标、内容、实施、评价的课程观，对当下中小学劳动教育课程发展的具体困境进行审视。

1.本质诉求在劳动教育课程目标中的曲解表达

我国劳动教育目标的设计遵循金字塔型层级制逻辑编排，国家顶层设计与逐层实施，但是从学校具体落实来看，在课程设置上并没有沿袭国家劳动教育内在精神，出现了课程目标模糊不清、要求不严、落实不当等问题。《纲要》总体目标要求学生树立正确的劳动观念，详细阐述为“认识到劳动创造人、劳动创造价值、创造财富”等具体目标。但在学校劳动教育课程目标中，对此目标表述含糊，其宣传重点在于认识到劳动的重要性、多动手等，具体表现为为了劳动而劳动，为了体现劳动而劳动，并未体现出对“创造”一词的价值诠释；又如，总体目标中提出“准确把握新时代劳动工具、劳动技术、劳动形态的新变化，创新劳动教育内容、途径、方式”“探索新技术，打破僵化思维方式，推陈出新”等，但聚焦具体实际，大多数学校缺乏对劳动教育的深刻认识，即使有意强调，也没有资源去挖掘。长期以来，人们对三维目标的异化理解与实践，通过分数、成绩进行评定，重视知识传授与提高应试能力，忽视隐性能力的培养，使上位目标的深层价值与具体教学实践在一定程度上形成割裂，进而导致创新能力培养的价值追求在劳动教育课程中出现偏离，难以统一。

2.知识结构在劳动教育课程内容中的拓展受限

非智力性的素养是创造力的源泉，而且有着超乎想象的、能激发个体对美好事物及生活的向往和追求，但却享受不到和智力培育同等的地位[9]。而创造能力的培养正是源于个体对于某些事物的特殊兴趣与“异想天开”。但是，标准化的考试和量化的智育评价侵占了学校教育课程。在学校中，甚至出现劳动教育课程被占用的情况，学生重点学习的是提高分数的技巧，怎样答题更加规范，惯性思维与逻辑固拙限制了学生创造力、创新力的生长，非智力素养难以被提到重要地位。另外，劳动教育知识的碎片化极易导致课程内容的不集中与分散化，知识结构杂乱，难以提供创新能力培养的土壤。劳动教育课程内容在长期“口号式”发展的过程中出现的知识结构碎片、条理逻辑不明确等问题未受到足够重视，针对此问题的解决方案更是遥遥无期。在不断探索的过程中，有研究强调学科内容融合，如果处理得当得法，则会实现学科共赢式发展，如若片面追求形式融合，背离了彼此互相支撑与促进的初衷，不仅会影响正常的教育教学，还会使学生产生抵触厌烦心理，出现新的学科壁垒。

3.目标理念在劳动教育课程实施中的价值削减

回首课程发展史，经常会出现一种现象，即许多重大的甚至影响深远的课程改革计划不是昙花一现、中途夭折，就是其实施结果与原先的理想相去甚远[10]。深究原因，无非是对于课程计划蓝图过分迷恋且沉迷其中，而缺乏对具体课程实施的重视与探索，由此造成了目标理念在课程实施中的价值削减。劳动教育课程实施也难逃这种命运，《意见》对劳动教育的性质、基本理念、目标内容、途径等都作出了分时分段的具体表述与理念传达，而落实到具体课程实施中又有不同的取向。课程创生取向的生成，背后蕴含的是理性的解放，即创新能力的培养。在这个过程中，作为课程实施的重要一方，教师的素质理念直接影响创新能力培养在劳动教育课程中的实施效果与落实程度。创生课程的理念在于教师课堂中所从事的不断前进的评价与修改实践[11]。而在现实教学中，新手教师或是经验不足的教师只能按照教科书进行简单的忠实性教学，难以激发学生的想象力。此外，课程评价的单一性使得教师不敢或者不能进行创新，只能固守传统劳动教育的教学形式与做法，从口号上强调劳动教育的重要性，在具体践行中浅尝辄止，将劳动教育仅停留于表面，难以深入实施课程创生的活动，困于种种限制，学生的能力也就无从发展。

4.结果导向在劳动教育课程评价中的价值偏离

长期以来，“分数化”评价占领了课程评价，人们疲于迎合评价，并没有反思其合理性，难以形成利于创新思维、创新能力培养的挑战。习近平总书记在全国教育大会上强调要扭转不科学的教育评价导向，克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子倾向，从根本上解决教育评价指挥棒的问题[12]。加德纳在《心智的架构》(Frames of Mind，Gardner，1983)一书中将智能分为八个范畴，这说明传统以智育为唯一衡量标准的方式，并不能全面地评价个人智能程度的高低[13]。据相关资料显示，目前劳动教育课程评价内容存在表面化倾向，侧重于任务的完成与结果的输出，缺乏发散性思维与抽象思维的培养，缺乏对创新人才的关注。劳动教育人才培养的价值偏离正确轨道，颠倒重点，顾此失彼，已经偏离了课程评价的初衷。此外，在评价主体上，更侧重于班主任的单一性评价，未涉及校长、其他任课教师及家长的评价[14]。鉴于学生创新能力的内隐性与情境性，学校并不是培养与评价学生创新能力的唯一场域，家庭和社会也应在其中发挥重要作用。以创新能力培养为核心的劳动教育课程评价应是建立在学生身心发展基础上的科学适切的考核评价体系，既不是简单的拼凑组合，也不是缺乏对创新性人格特质的关照。

三、创新能力培养视域下中小学劳动教育课程重构

教育研究研究教育存在[15]，怎样定义教育存在，在一定程度上可以将其理解为教育现象。我国正处在教育现代化发展进程中，出于对人才培养的发展需求，在劳动教育课程为载体的形势下，仍需建构适应时代需要的课程。所以，本文仅从创新能力发展与课程培养的角度进行中小学劳动教育课程阐释与重构。

1.引导目标革新，深化创新能力培养视域下的劳动教育课程目标

2020年全国教育大会强调“立德树人”的工具理性和价值理性，加强“五育”中的短板建设，强调劳动教育对于人的价值、意义生活的建构[16]。由此可见，超越长期以来的知识本位已成为课程改革的具体方向，聚焦劳动教育核心目标对于把握劳动教育课程建构具有引领深意。劳动是积极的、创造性的活动[17]。其理解逻辑在于劳动作为一项实践活动，其作用并不局限于生活资料的生产，更重要的是在劳动的实践过程中推动人类智力的发展，窥探劳动中蕴藏的智慧性与创造性价值。课程目标革新深化的难点在于如何在应试教育背景下，将劳动教育课程目标整合，与创新能力融合。教育要立足于长远目标，为了教育的长久之计，更应该正确认识劳动的真正价值，重新定义劳动的广义内涵。因此，引导课程目标的革新，并不仅仅要在劳动教育课程的地位上革新，更要在创新能力培养的发展高度上重新定位。重新解读《纲要》中对于劳动教育的发展要求，从理念目标、价值认同上重塑创新思维、发散思维对于人才培养的重要意义，保证国家对于创新能力培养的价值诉求能够在劳动教育课程目标中真实、真切、具体地表达。例如，山东省临朐县朐山小学所有劳动教育课程目标包括“能实践”“能创新”的核心素养，避免了课程目标定位的模糊、随意。又如，济南市燕柳小学结合十几年科技教育的沉淀和优势，提出了“培养有创造力的劳动者”的培养目标，将劳动教育与STEM理念相融合，创新性地实施了“STEM劳动教育课程”，使劳动教育不再是简单的、体验式的劳动课程，而是将“创新”和“创造”融入劳动学习活动中，劳动教育的内涵在这样的探索中也有了新的发展。

2.促进内容扩展，统整创新能力培养视域下的劳动教育课程内容

“创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术”[18]。这表明课程存在的意义不是简单的课程知识的传递，更重要的是通过文字化的知识进行创造性的活动。换句话说，劳动教育的出发点是通过劳动知识与实践的迭代，利用外化的知识扩展思维的无限性与想象力，形成内在的创造素养与创新行为能力。创新能力指向未明确、开放性、隐藏性的知识内容，显然，这与现存的课程结构、课程内容无法融合。学校要从国家意志、国家发展、国家责任的高度统筹开设劳动教育的必修课程，提供拓展创新能力、创造性思维生长的平台与机会。此外，各地及学校也应针对当地特色与学校传统统筹安排校本课程的开发与实施，注重拓展学生思维的灵活性与创新性。例如，北师大天津附中，课程形式多样、内容多样，既有发展学生动手操作能力的编织工艺、花卉栽培的必修课程，又有锻炼思维想象的建筑设计的选修课程、拓展课程。

3.落实实施转向，融合创新能力培养视域下的劳动教育课程实施

古德莱德将课程分为五个层次，其中体验层次的课程最为重要，是经过内化的课程。理性的陶冶是方法论意义上实在掌握的训练。通过具有一定质量的培养过程，扩展意识就得到了陶冶，人们也就相应地形成了思维方式和行为方式，而不是仅仅获得具有内涵的知识[18]。可见，知识性内容学习不能完全取代体验式学习。首先，知识内容的学习与规定知识在共性上建立了一种劳动教育知识框架，而现实的思维方式的锻炼与生成是意义深远的，落实到课堂中，教师的教学、教师的创生性无疑是重中之重。鉴于劳动教育课程的性质，即重视实践在学生发展过程中的意义，所以在课程开展方法上更强调情境设置与经历体验。目前国家规定中小学的劳动教育课程平均每周不少于1课时，因此在教学中就要突破这种课时限制，将课程的实施灵活化，引导学生体验、接触，而不是将其作为任务去机械实施。另外，劳动教育课程的实施并不只是班主任或者科任教师的任务，其可以与学校的综合实践活动课程联动整合。教师通过主题式、体验式、参与式等形式设计学习内容，为学生创造适宜的问题情境与挑战性劳动，学生在解决问题时利用所学的各种知识与能力，进行思维拓展、发散再聚合，在完成任务的过程中，培养创造性思维与能力。

4.统筹评价重构，完善创新能力培养视域下的劳动教育课程评价

教育的价值并不一定由其结果直接显现出来。教育的价值有些是扩散的、潜伏的，是长期起作用的，这样的价值显然不可能由即时的评价反映出来[10]。劳动教育课程中创新能力发展的评价，不应以其工具性价值为衡量标准，更不必找出可测量性的结果变量来判断其价值。基于劳动教育课程重视情景体验与探索性学习的学科特点，在课程学习的过程中，教师要关注学生思考问题、利用各种知识解决问题的能力，即重视过程性评价与观察挖掘，通过提供劳动教育情境，引导学生思维拓展，最大限度地激发学生的聚合思维、批判性思维，将学生的行为纳入表现性评价之中。此外，与学生进行互动反馈。学生将劳动教育知识与应用的困惑传达给教师，教师利用信息技术中的大数据运算，给予学生针对性的技术指导，最后学生将劳动成果与解决效果反馈给教师，由此形成一个闭环回路，这也是培养与评价学生创新能力的一种形式。

时代教育主题的劳动教育和创新人才培养的关系仍有待充分开敞，有待在本土教育实践中更加鲜明地创造出来[19]。在发展变革时期，我国课程理论、模式也在不断地更新与重组，创造性意识、创造性素养与能力都是在长期的教育学习中不断生成的，这种需求的生成与凸显，在短时期内还未完全饱和，教育现代化进程正在加快劳动教育课程的改组与完善。因此，在已有条件下，各中小学需以创新带动课程发展，重塑劳动教育课程，推动教育强国建设。