“双高计划”视域下高职院校校本教学质量评价一体化改革探究——以贵州轻工职业技术学院为例

游明伦，暨星球，姜 山

【大学之道】

“双高计划”视域下高职院校校本教学质量评价一体化改革探究——以贵州轻工职业技术学院为例

游明伦，暨星球，姜 山

（贵州轻工职业技术学院，贵州 贵阳 550025 ）

“双高计划”是当前引领和推动高职教育人才培养模式类型改革与一流质量发展的新航标。紧盯“引领”、强化“支撑”、凸显“高”、彰显“强”、体现“特”的“双高计划”绩效目标考核指向，确立了“双高计划”视域下高职教育类型特色与高质量融合变革的政策导向。基于此，文章聚焦“双高计划”视域下“类型优化”与“一流质量”融合发展的时代特征，站在国家“破旧出新”的政策背景视野和“健全职业学校评价”的高职教育类型特色改革导向视角，从政策指引与问题导向：驱动高职院校校本教学质量评价一体化整体变革；“类型优化”与“一流质量”提升：高职院校校本教学质量评价一体化变革价值取向；“三维一体”与“双轮驱动”评价：高职院校校本教学质量评价一体化模式新探索三个方面，对“双高计划”视域下高职院校一体化校本教学质量评价改革及其机制建设进行理性思考与实践探究。

“双高计划”； 高职院校； 教学质量； 校本评价； 一体化改革

2019年，《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号）的出台，标志着职业教育改革发展进入深水区，基本实现“三个转变”，即“由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变”“由追求规模扩张向提高质量转变”“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”，是其未来5-10年总体改革目标要求。从”这一改革目标来看，“多元办学”“类型优化”“一流质量”日渐成为新时代职业教育变革的关键词。可以说，推动“多元办学”格局下的“类型优化与“一流质量”融合发展，进而彰显“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”的改革价值导向，已然成为职业教育深化新时代校本教学质量及其评价改革的时代使命。作为引领和推动这一重大职业教育改革任务的“双高计划”（即中国特色高水平高等职业学校和专业建设计划）和“行动计划”（即职业教育“提质培优”行动计划），则是指导和推动高职教育深化教学质量及其评价改革的新航标。对此，职教专家们从不同视角对这一改革政策进行了解读，见仁见智。其中，学者邢晖认为：“高标准定位、高水平设计、高效率实施、高效能产出”等高质量发展要求是“双高计划”的核心价值追求，“重在建设方案，实在行动逻辑，贵在职教特色，难在革故鼎新，亮在引领示范”是把握“双高计划”有效实施的重要节点（邢晖，2019）。应该说，这一观点对“双高计划”实施具有很强的现实针对性和指导性，值得在实践中进一步探究。之后，《中国特色高水平高职学校和专业建设计划绩效管理暂行办法》（教职成〔2020〕8号）的出台，特别是其中对“双高计划”建设要紧盯“引领”、强化“支撑”、凸显“高”、彰显“强”、体现“特”的绩效目标考核指向，更加明晰了高职教育“类型优化”与“一流质量”融合发展的政策导向。相应地，“双高计划”视域下的高职院校教学评价指挥棒改革必然也会转向这一绩效目标导向。那么，当前如何破题、怎样应对、建什么机制以促进和引导一流高质量发展，就成为当下高职院校“双高计划”建设与“提质培优”行动计划实施中绕不过的“坎”，需要在实践中探索创新。对此，本文结合贵州轻工职业技术学院教学评价改革实践，就高职院校校本教学质量评价一体化改革及其机制建设进行理性思考与实践探究，以期抛砖引玉。

一、政策指引与问题导向：驱动高职院校校本教学质量评价一体化整体变革

2021年4月12日—13日，全国职业教育大会在京顺利召开。习近平总书记对职业教育工作作出重要指示：“职业教育前途广阔、大有可为”。同时强调：“优化职业教育类型定位”“建设一批高水平职业院校和专业”“增强职业教育适应性”“培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”等。国务院李克强总理作出批示并强调：“职业教育是培养技术技能人才、促进就业创业创新、推动中国制造和服务上水平的重要基础”“着眼服务国家现代化建设、推动高质量发展”“注重学生工匠精神和精益求精习惯的养成，努力培养数以亿计的高素质技术技能人才”等。国务院副总理孙春兰在会上就深入贯彻习近平总书记关于职业教育的重要指示和落实李克强总理关于批示要求发表讲话，强调“优化类型定位”“深化三教‘改革’”“‘岗课赛证’综合育人”“提升教育质量”等[1]。之后，教育部及时出台《关于学习宣传贯彻习近平总书记重要指示和全国职业教育大会精神的通知》（教职成〔2021〕3号）文件，其中指出：“习近平总书记关于职业教育的重要指示为新时代职业教育改革发展指明了前进方向、提供了根本遵循”。要求“坚定不移地坚持类型教育基本定位”，并就此提出“树立科学的职业教育理念，准确把握职业教育是特色鲜明的类型教育、培养能力的实践教育、面向市场的就业教育”和“推动高等职业教育提质培优，建设一批高水平职业院校和专业”的工作要求等。于是，职业教育类型特色优化与一流高质量融合发展的一体变革，已成为国家政策指引下职业教育当前及未来改革与创新发展的新方向，时不我待。从某种意义上来说，高职教育“双高计划”与“提质培优”行动实施的重要目的与任务，就是在探究一条新的有别于普通高等教育的发展之路。与此同时，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（2020年10月）（以下简称《教育评价总体方案》），从国家顶层上，以“破旧出新”的政策引导和整体推动，进一步明晰了“政策指引、实践探索、持续改进”的螺旋递进式教育高质量改革发展之路。

对于高职教育而言，作为职业教育体系中专科层次的职业高等教育类别，从此形成既不同于普通高等教育、也不同于职业中等教育的独立发展格局，进而探究和确立双高视域下高职教育人才培养新目标定位，把“类型特色优化”与“高质量发展”彼此兼容、均衡并重和融合发展，作为新时代高职教育开展一流人才培养及其课堂教学质量变革的历史使命。这一点，与教育部等九部门2020年9月16日联合印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》（以下简称《行动计划》）（教职成〔2020〕7号）中提出的“推动职业学校‘课堂革命’，适应生源多样化特点，将课程教学改革推向纵深”的要求相一致。正因为如此，《行动计划》提出：“深化校企合作协同育人模式改革”“实施职业教育‘三教’改革攻坚行动”等“提质培优”重点任务，其目的不言而喻，就是要从课堂教学质量提升入手，通过职业院校教学状况的彻底改变，扭转职业教育的社会形象，让用人单位和学习者均体验到职业教育的不可或缺性[2]。于是，“提质培优、向课堂要质量”就成为当下高职教育人才培养质量改革面临的时代使命。历次重大改革的历史经验表明：思路决定出路。强化对当前课堂教学质量改革形势的新认识，凝聚改革共识、提高政治站位、优化改革策略、重塑评价机制，让教师回归课堂，让教学回归知识（徐国庆，2020），让学生回归成长，进而促使“提升课堂教学质量”成为职业教育提质培优的终极价值取向，就成为新时代“双高计划”视域下高职教育推进提质培优、向课堂教学要质量的发展新愿景。然而，从当前高职教育教学评价的实践现状来看，面临实践困境与严峻挑战。具体表现在：

（一）以“诊改”为切入点的适应性校本教学评价改革面临实践困境

2016年以来，高职院校围绕教育部颁布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》中提出的高职院校“发展质量持续提升”目标，尤其是要求使“多方参与、多元评价的质量保证机制更加完善”的目标要求，按照教育部办公厅《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号），重点从理顺工作机制、落实主体责任、分类指导推进、数据系统支撑、试行专业诊改等方面开展教学诊改工作试点，从学校、专业、课程、教师、学生五个层面探索建立“五纵五横”内部质量保证体系，建立教学质量“诊改”（即诊断与改进）运行机制，探索以校本“自我评价”为基础的校本教学质量评价体系，取得了一定成效。但是，从试点院校实践来看，在校本教学质量评价体系的探索中还存在着主体单一、评价指标失当、评价方法“伪多元”、评价反馈“真缺位”等诸多问题，“诊改”运行机制及其校本评价体系向课堂纵深推进不畅，教学督导评价功能局限性日益凸显，“重理论、轻实践”课堂教学评价指标体系与“产教融合、校企合作”人才培养模式质量改革相背离，多元性教学评价方法“重形式、轻内涵”的问题日渐突出，“重结果、轻原因”的评价反馈逐渐导致课堂教学评价走向异化，高职院校的现行评价体系尤其课堂教学评价体系，与教育部的要求、与课堂教学质量提升的现实需求，尚有很大的距离[3]。显然，这些改革过程中出现的问题，如果得不到及时有效解决，必然对新的教学评价改革及其机制建设形成阻碍。

然而，鉴于教学评价改革的复杂性，以及在校本教学评价改革因教学评价理念认知缺失所导致的多元教学评价主体核心目标价值冲突问题，校本整体性教学评价改革面临“协同推进难”的实践困境。依据布卢姆教学评价理论[4]，课堂教学评价包括“诊断性评价”“形成性评价”与“总结性评价”，涉及师生课堂教学的“事前”“事中”与“事后”三个阶段，是基于教学全过程的课堂教学评价。也就是说，布卢姆教学评价理论是基于认知教学规律及其教学全过程的教学评价思想，是科学的教学评价理论，对指导高职教育教学评价具有理论指导性。可是，由于高职院校领导者、管理者、教师和学生等评价主体缺乏对这一教学理论的完整性认知，特别是缺乏对其实施这一理论所依据的“教学分类目标”的完整性认识及其“知识、领会、应用、分析、综合”等教学目标层次的科学认识，难以真正建立起基于“认知、情感和动作技能”三个目标领域的体系化教学评价内容，进而导致在实践过程中存在教学质量评价的价值偏离，甚至引致利益主体之间“核心价值目标”的价值冲突，形成“认知缺失——机制残缺——利益纠葛——相互牵制”的协同配合难困境，严重影响和制约高职院校的类型特色建设与高质量发展。从职业院校教学评价调查分析情况来看[5]，职业院校在教学考核评价中面临的“绩效责任目标”与“专业发展目标”两大类核心价值目标的冲突，其实就反映了多元评价主体因为评价理念认知差异及其利益纠葛说导致的评价冲突，即教育行政部门、学校、家长偏重于“绩效责任目标”考核，用以考核淘汰不称职的教师，保障学生受教育的权益；教师则偏重于“专业发展目标”，认为教学评价不在于处分教师，而应该是诊断教学，提供有关教学得失方面的意见与建议，并提供“处方”给教师，以协助教师改进教学。诚然，彼此之间因利益关注点不同，导致评价中产生基于目标导向差异的利益价值冲突。其实，从校本整体性教学评价体系及其评价的导向来看，无论是选择基于“绩效责任目标”的评价还是选择基于“专业发展目标”的评价，其评价与考核的重心及其结果导向都必须聚焦学生的成长与发展。一旦离开这一结果导向，都是教学评价方向的偏离。可以说，这一看似“两难”的选择，表面上看似反映了“绩效责任目标”评价与“专业发展目标”评价的价值冲突，而根本上则反映了利益主体各方对教学评价认知的缺失及其导致的对己方利益的偏执追求。基于此，要破解高职院校整体性校本教学评价改革实践难题，首先必须加强对先进教学评价理论的学习和研究，坚持以学习者为中心，以促进师生个性成长与发展为宗旨，以“协同共建共享共治”的利益共同体思维凝聚教学评价共识，建立校本内生质量文化提升机制，完善内部质量保证体系，持续优化以“自我评价”为基础的校本教学评价机制。这一点，对高职院校而言其实是一个永恒的课题，需要高职院校在实践中不断探索与创新。

（二）高职院校校本教学质量评价体系及其标准建设面临严峻挑战

我国高职教育是高等教育从精英化走向大众化的产物，是中国高等教育主动适应国家社会经济转型发展需要特别是适应产业转型与升级发展需要而做出的战略性调整。研究表明，高职教育是高等教育的一种独立类型，是具有中国特色的高等职业教育，既属职业教育类型，具有“职业属性”，其人才培养与普通教育相比，呈现出“紧贴产业发展需求、对接职业岗位能力、遵循技术实践逻辑、重视企业主体参与、强调毕业生职业适应性”等显著差别特征，专业学科发展突显出“跨界生长”“复合交叉”和“协同融合”三个育人特色；又属职业高等教育，具有“大学高等属性”，其人才培养与中职教育相比，具有“知识的高深性、学问的探究性、思想的独立性”等主要特征差别，专业学科发展凸显出“层次性、学术性和思想性”等育人特色[6]。也就是说，高职教育既有类型又有层次，在高等教育中属于职业高等教育类型，是不同于普通高等教育的相对独立的高等教育类型；在职业教育中属于高等教育层次，划分为专科层次的职业高等教育类别。基于此，高职教育人才培养及其质量变革，必须遵循高职教育的人才培养规律，既要彰显高职教育的“职业类型教育”特征，又要突出高职教育人才培养的“高素质高层次”特点，统筹兼顾、融合发展，不可缺失。

然而，鉴于我国高职教育发展时间短、速度快，人们对高职教育发展规律的认识有限，特别是对高职教育作为一种链接教育与产业、对接教育与职业、培育人才及成长的“跨界教育”认知有限，加之国家高职教育理论体系缺失、高职教育学科发展政策指向不明和高职教育发展阶段性特征所局限等高职教育发展阶段性特征，以及高职教育发展在实践中逐渐形成的强化“专业”、淡化“学科”的发展格局及其政策背景特点，高职教育高质量发展面临着“职业类型特征”不亮与“专业学科发展”缺失的突出问题[6]，存在着学生毕业短期适应性强、长期可持续发展能力不足的发展困境，社会竞争力和吸引力较弱，社会认可度不高、国际影响力不足。总结和反思这些问题的原因，一个重要方面就是体现高职教育特色的校本教学质量评价体系及其标准建设滞后，存在适应性和先进性的先天不足，进而导致高职教育校本教学评价的信度与效度颇受质疑。毋庸置疑，构建对接产业、面向职业，体现校企合作、产教融合，具体职业教育特色的、系统的、有效的教学高质量评价标准，健全动态实时、多元融合、数据驱动、平台支撑、特色明亮的教学高质量评价标准及其体系，引导高职教育健康、持续、高质量发展，对提高我国高职教育教学质量具有巨大的现实意义。但是，从我国高职教育教学评价标准及其体系建设实践来看，面临“水土不服”的严峻挑战，本土化消化和吸收不易。即借鉴和学习普通高等教育教学评价标准、德国“双元制”等发达国家职业教育教学评价标准与行业企业人才评价标准，存在人才培养目标、人才培养体制机制、人才就业生态环境、人才需求差异等不同，评价标准难以消化吸收。具体表现在：

一是在学习和引进行业企业质量标准上。即高职院校依据工学结合人才培养要求，坚持顾客导向、适应性导向、产品导向的质量观，积极引进行业企业以顾客为导向的ISO9000质量管理模式和全面质量管理（TQM）模式的质量标准价值体系，以此引领高职院校教育教学评价主流价值基本走向[7]。但是，鉴于ISO质量管理体系标准的定位主要针对某项工作（产品）的最低要求，即“合格”层次的工作（产品）质量评价，而不是确定质量高低的工具，这种理念引导的评价标准并未深层触及对学生个性化的教育引导、对学生创造力及兴趣的激发，也未涉及对教学艺术与智慧层次的追求，实际上并不能测评教师教学水平、能力的程度高低，也就是说，这种以“合格”式标准为主导、体现以“检查”“控制”型为质量评价文化标签的教学评价标准，在实践中因存在关注生命个体发展潜能、注重教育活动创造性、开展人性化教育策略等[8]涉及“人的心智、情感、灵性”发展性评价不够，教学评价的信度与效度受到相关利益主体各方的质疑。加之质量内涵随着时代的变迁而不断地变化，呈现出动态性（体现时代特征）、融合性（体现内涵融合、主体融合、要素融合、理论融合等质量特性）、结构性（体现知识、能力、素质等多元质量特性）、整体性（体现体系化的系统发展质量特性）等复杂性征，质量评价标准充满着多样性和不确定性，进而导致单一的行业企业质量标准难以适应高职院校高素质技术技能人才培养的需要，出现高职院校在学习借鉴和引进行业企业质量标准过程中导致“水土不服”，以至于学校人才培养标准与行业企业质量标准未能真正实现水乳交融，校企标准“两张皮”问题严重。

二是在学习和借鉴国际先进职业教育理论上。即我国高职教育的发展非常重视对国外职业教育教学模式和经验的借鉴与引进[8]，积极引进和学习德国“双元制”、美国的“合作教育”、英国的“现代培训框架”、新加坡的“教学工厂”等产教融合模式及其教学质量标准，借鉴国际上有巨大影响的基于背景（Context）、输入（Input）、过程（Process）、结果（Product）四项质量标准要素的“CIPP模式”评估理论和基于“结构质量、过程质量和结果质量”一体设计的体现效果导向的三维度质量标准（即SPO质量评价模型），探究和实践以效果为导向的高职院校教学评价模式，建立起以效果为导向的职业教育质量标准及其教学评价标准[9]，不断增强教学评价的适应性和先进性。但是，由于缺乏对ISO29990国际职业教育管理质量标准（吴俊强，2016）以及对我国高职院校教学质量管理及其质量标准的全过程、全方位系统性认知，在高职院校校本教学质量评价标准及其体系的建构过程中，未能实现职业教育国际标准与国家标准、行业标准、地方标准与学校标准的一体化融合，本土化吸收和实践应用不够，教学质量评价标准还存在着“凝聚共识难、改革推进难、体系化构建难”等诸多改革堵点，至目前尚未形成统一的能够体现职业教育高质量标准与类型特色融合的校本教学评价标准及其体系。可以说，紧扣当今教育国际评估理论和实践发展走势，把握效率、效益、有效性、相关性、影响、可持续性等主要评价质量的效果指标[9]，基于高职教学适应性评价中师生发展性教学评价滞后、课堂教学评价指挥棒作用不灵等问题，构建适应高职教育基于类型与高质量共融的“产教融合、知行合一”人才培养模式及其校本教学质量评价新标准体系，着力破解高职教育中教学评价难题，就成为当前最为紧迫的任务，也是最为严峻的挑战。

二、类型优化与一流质量提升：高职院校校本教学质量评价一体化变革价值取向

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中提出要“建设高质量教育体系”，并明确了“增强职业技术教育适应性”改革发展目标要求。基于此，国家高度重视，从政策上持续发力，推动高职教育优化“类型特色”，走向高质量发展。2017年9月5日，中共中央、国务院出台《关于开展质量提升行动的指导意见》，开启了“质量提升”的“国家行动”[10]，大力实施“质量强国战略”，在经济领域推动由数量型经济增长向质量型经济增长的转型[11]。相应地，紧贴和服务产业需求、与经济社会发展更为直接和紧密的高职院校，也由此围绕国家“双高计划”实施政策及其改革任务，坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，确立“质量第一”新型价值理念，聚焦校本教学质量评价面临的突出问题，着力建构基于“类型与质量”双重融合变革的、以“适应性评价”为主导的高职教育教学评价标准及其体系。2019年1月24日，国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》又首次从国家制度层面明确指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，进而把职业教育的“类型地位”提升至国家战略高度。可以说，如何围绕国家当前提出的新的质量发展思想、质量发展观点、质量发展路径及其新的质量发展任务，推进职业教育人才培养质量变革，特别是高职教育人才培养及其课堂教学主阵地的课堂革命，推动高职教育实现“类型优化”与“一流质量”融合发展，培养高素质高层次一流人才，以及如何克服高职教育办学模式因受普通高等教育发展影响和自身发展内外环境的制约所突显出来的自身类型发展特征不突出、类型特色不明亮、类型发展体系不健全、类型发展路径不通畅、类型发展机制不健全、类型教育吸引力不够强、类型发展定位不稳固、类型教育发展亟待优化等改革攻坚问题，就成为当前高职院校深化校本教学评价改革、牵引高职人才培养走向高质量一流发展的使命与担当。这一点，从《行动计划》中就可窥见端倪[12]，即《行动计划》的指导思想明确指出，既要“坚持服务高质量发展、促进高水平就业的办学方向”，又要“坚持职业教育与普通教育不同类型、同等重要的战略定位”，可谓高屋建瓴、直指要害，指明了职业教育新时代高质量发展的方向，进一步明晰了类型特色与高质量融合是新时代高职教育深化高职院校校本教学质量评价一体化变革的价值取向。只是鉴于高职教育“双高计划”实施尚处于“破旧立新”的转型升级发展阶段，还存在职业教育理论研究滞后、实践中教学理论支撑不足、教学评价理论与实践结合不紧密的现实严峻问题，需要在实践中总结、反思、研究和改进，特别是针对高职院校教学质量评价改革实践中面临的“轻理论指导、重路径依赖”“重知识传授、轻思政育人”的惯性思维模式和教学评价理论研究缺失与教学评价指导不足的突出问题，以及由此面临和引发的“类型特色”与“高质量”融合发展的变革新形势——高职教育办学模式既面临“类型教育”的发展转型挑战（即从普通教育转向类型教育[13]），又同时面临高职教育人才培养“高质量提升”的“课堂教学质量变革”挑战，应如何提高认识、认清形势，采取统筹兼顾、协同推进的策略，以实现二者水乳交融一体化发展，就成为当前高职院校深化校本教学质量评价改革的当务之急。

对此，国家《行动计划》旗帜鲜明地提出“实施职业教育‘三教’改革攻坚行动”，要求“提升职业教育专业和课程教学质量”，并就其中“提升课程教学质量”明确了八项具体改革攻坚任务：一是要“加强课堂教学日常管理，规范教学秩序”；二是要“推动职业学校‘课堂革命’，适应生源多样化特点，将课程教学改革推向纵深”；三是要“加强实践性教学，实践性教学学时原则上占总学时数50%以上”；四是要“完善以学习者为中心的专业和课程教学评”价体系，强化实习实训考核评价”；五是要“鼓励教师团队对接职业标准和工作过程，探索分工协作的模块化教学组织方式”；六是要“建立健全国家、省、校三级教学能力比赛机制”；七是要“遴选1000个左右职业教育‘课堂革命’典型案例”；八是特别强调“职业教育教学成果奖评选向课堂教学改革倾斜[12]。也就是说，这八项聚焦“课堂教学”主阵地进行系统而全面统筹设计的具体改革攻坚任务，其实就是抓住“课堂教学”这个“牛鼻子”，实现人才培养质量改革牵一发而动全身的功效。对高职教育来说，也不例外。因此，当前而言，针对高职教育校本教学质量评价变革面临的严峻挑战，聚焦高职教育人才培养特征及其课堂教学类型特点，认真学习和领悟习近平总书记关于教育重要论述内涵，特别是学深悟透习近平总书记的高等教育观、职业教育观和人才培养辩证法，着力提高对“类型优化”与“一流质量”融合发展的辩证认识，把高职教育“类型特色质量”与“人才培养卓越质量”融合一体，增强高职教育人才培养及其课堂变革的跨界协同发展意识和一流拔尖人才培养意识，对新时代深化高职院校校本教学质量评价一体化变革及其构建从“适应性”走向“创新性”的课堂教学评价机制，进而有效应对高质量发展引发的“课堂革命”具有重要现实意义。

（一）科学认知类型特色与高质量融合一体化发展的内在价值逻辑

类型特色变革与双高质量提升这“两大变革”在高职教育人才培养及其“课堂革命”中不是孤立存在的，而是彼此关联、相互作用、融合发展的，只不过反映高职教育发展的侧重点不同和深化高职教育改革创新的视角不同。其中，类型特色教育变革涉及包含高职教育在内的职业教育的整体发展形态及其面貌特点，彰显职业教育发展的外部性特征，事关职业教育发展的独立“生态位”及其功能作用，体现职业教育发展的原创生命力和适应力，更加强调职业教育与普通教育的差异性及其自身发展的独特性；质量变革涉及包含高职教育在内的职业教育的内涵发展标识及其品质特征，事关职业教育发展的质量水平及其品牌形象，彰显职业教育发展的内部性特征，体现职业教育发展的吸引力和竞争力，更加强调职业教育作为类型教育的质量发展状态及其内在的质量品质属性。基于此，在深化和创新高职教育人才培养改革实践中，就必须把二者有机结合起来，协同推进，融合发展，防止顾此失彼。也就是说，在构建高职院校校本“适应性评价”指标体系时，既要突出包含高职教育在内的职业教育的类型发展特征，更要凸显包含高职教育在内的职业教育人才培养质量一流品质。这样，高职教育在新时代大变革挑战与洗礼中，才能秉承“守正创新”育“时代新人”，彰显“类型特色”创“质量品牌”，真正实现创新驱动一流高质量发展。就国家“双高计划”视域下的校本教学质量评价变革来说，“双高计划”提出的高质量提升及其指向性考核要求，即紧盯“引领”、强化“支撑”、凸显“高”、彰显“强”、体现“特”的绩效目标考核要求，以及展示在国家形成“一批有效的职业教育高质量发展政策、制度、标准”方面的贡献度[14]发展要求，就既有“高职教育大学类型定位”，又有“高职教育内涵质量提升”，其中，前者是高职教育生存与发展及其开展校本教学质量评价改革的逻辑起点，事关高职教育校本教学质量评价“个性形象”建构；后者是促进高职教育高质量可持续发展的逻辑支点，事关高职教育校本教学质量评价改革“品牌形象”建构。对此，必须正确认识、统筹兼顾，融合发展。

（二）正确把握类型特色与高质量融合一体化发展的国家政策导向

教育作为立德树人的事业，担负着“教育强国”的重大使命。基于“类型优化与一流质量”提升的新时代融合发展要求，国家结合高职教育发展的类型特征与层次特点，即高职教育不同于普通高等教育发展的类型特征、也不同于中等职业教育发展的人才培养质量层次发展要求，在《行动计划》中明确提出了“扎实推进中国特色高水平高职学校和专业建设计划，加强绩效考核与评价，建成一批高技能人才培养培训基地和技术技能创新平台。探索高职专业认证。推进专科高职学校高质量发展，遴选300所左右省域高水平高职学校和600个左右高水平专业群”[12]的巩固专科高职教育主体地位的“类型与层次两手抓、各有发展侧重”的阶段性渐进改革发展任务，以及“政策项目驱动、改革试点先行、质量品牌示范”的改革发展路径，集中力量建设一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高职学校和专业群[15]，强力推进产教融合、校企合作，把发展专科高职教育作为优化高等教育结构和培养大国工匠、能工巧匠的重要方式，输送区域发展急需的高素质技术技能人才，推进专科高职学校高质量发展[16]。在此基础上，一方面要求“深化职业教育、高等教育等改革，发挥企业重要主体作用，促进人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合，培养大批高素质创新人才和技术技能人才”，另一方面强调“建立紧密对接产业链、创新链的学科专业体系，健全需求导向的人才培养结构调整机制”[16]，并对高水平专业群建设明确提出“组建高水平、结构化教师教学创新团队，探索教师分工协作的模块化教学模式，深化教材与教法改革，推动课堂革命”[15]。不难看出，国家对高职教育如何深化“类型变革”与“质量提升”协同发展，确立了“双高计划”项目载体，制定了《行动计划》项目实施重点内容，明晰了聚焦高端产业和产业高端的人才需求导向，其具体改革方向及其发展路径非常明确，必须正确把握，整体推进，协同实施。

三、“三维一体”与“双轮驱动”评价：高职院校校本教学质量评价一体化模式新探索

中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。课堂教学作为人才培养的主渠道，其质量评价是一切教育评价的根本。诚然，课堂教学质量评价机制如何、课堂教学评价指挥棒发挥怎么样，必然事关教育评价的方向。高职教育作为教育的一种类型与层次，无论怎样变革与创新，都离不开课堂这个主阵地和课堂教学这个主渠道。换句话说，只有抓住和聚焦“课堂”这个人才培养主阵地和“课堂教学”这个主渠道，其“类型”与“质量”变革才落地和有效。换句话说，只要聚焦课堂这个主阵地、用好“课堂教学”这个主渠道，就能够找到破解集类型特色与高质量融合发展的关键点和突破口。因此，深化高职教育类型特色与高质量融合发展校本教学质量评价变革，要以“课堂主阵地”为切入点和落脚点，用好“课堂教学”这个育人主渠道，推动“课堂革命”牵引高职教育类型特色与高质量融合发展校本教学质量评价改革落地。对此，职教专家周建松教授提出：“必须从综合性、基础性、立体化等视角重视和加强课堂建设，以课堂创新促进人才培养模式改革和人才培养质量的提高”[17]；徐国庆教授特别强调要“以高质量课堂教学扭转职教形象、提升课堂教学质量要让教师回归课堂、提升课堂教学质量要让教学回归知识”[2]等等。特别值得一提的是，习近平总书记更是从讲政治的高度提出“要用好课堂教学这个主渠道”[18]，强调“思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”[19]。可以说，习近平总书记关于课堂育人的政治要求和专家们关于课堂变革提出的学术建议，对高职院校在实践中开展课堂教学评价整体性变革提供了航标和路径。但是，高职教育究竟应该建立什么样的教学评价机制、开展什么样的教学评价模式才能实现以上所期待的课堂教学育人效果，当前却没有现成的模式，还处于“双高计划”视域下的实践探究阶段。可以肯定地说，类型特色优化与一流高质量融合发展，还是目前及未来一个时期高职院校以课堂教学质量评价为重心的校本教学质量一体化整体性改革实践的新走向与新挑战，即从“规范性评价”走向“适应性评价”、从“适应性评价”走向“创新性评价”、从“基础性评价”走向“发展性评价”、从“单一性评价”走向“综合性评价”。

对此，贵州轻工职业技术学院作为全国首批教学质量“诊改”试点院校和首批全国“双高计划”高职院校，聚焦课堂教学主阵地，遵循整体性与专门性相统一的教学质量评价实践逻辑，基于构建“适应性”高质量教育体系需求，树立“适应社会需求能力”新型高职教育质量观，聚焦专业人才培养质量“符合性、有效性、精准性和成长性”的“四性”特征，结合校本内部开展的“教学质量诊改试点”及其内部质量保证体系建构，紧盯“引领”、强化“支撑”、凸显“高”、彰显“强”、体现“特”的国家“双高计划”高质量发展绩效目标考核指向，融入第四代评价理论，参照《六西格玛管理实施流程》，按照《教育评价总体方案》提出的“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”（以下简称“四个评价”）的系统化改革要求，以学校自主诊断与改进为基础，推进教学督导转型，探索课堂教学质量认证评价改革，将督导评价与认证评价有机结合，逐步构建形成“诊改+”背景下以自我诊断评价为基础、以督导评价与认证评价为两翼支撑的“三维一体、双轮驱动”高职院校校本教学质量评价新模式，创造性地探索彰显职业教育类型特色与高质量融合发展的高职院校校本教学质量评价新模式。具体而言，其实践过程大致经历三个阶段，即第一阶段（2015年至2018年）：探索教学诊改试点与内部教学质量保证体系构建，即以诊改试点先行建质量体系，形成以“自我评价”为基础的校本教学质量评价体系；第二阶段（2018年至2021年）：深化教学质量诊改运行与教学督导转型改革，即以课堂教学诊改和教学督导转型为着力点，形成以“关注与对话”为基本督导方法的专业性教学督导评价制度，探究“导诊一体”融合评价；第三阶段（2021年至今）：持续纵深推进教学质量诊改与有效课堂认证实施阶段，即以教学质量诊改机制优化和有效课堂认证评价为着力点，坚持标准引领，探究形成督导评价与认证评价并重的双轮驱动教学评价机制。从内涵来看，所谓“三维一体”是指校本教学质量评价模式及其体系实现“三维一体”，即基于教学评价体系适应性不强，以教学诊改为切入点，构建“五纵五横”内部质量保证体系，探索以自我“诊断评价”为基础、“督导评价”与“认证评价”为两翼的“三维一体”校本教学质量评价模式，引导和推动多元价值融合。而“双轮驱动”则是指校本课堂教学质量评价机制实现“双轮驱动”，即坚持立德树人根本任务，推进教学质量诊改机制向课堂延伸，将立德树人的目标标准，融入到学校课堂教学质量标准中，推动课程标准与督导标准和认证标准相互促进、递进发展，实现融认证评价于教师专业发展、融评价权威性于教学平等对话之中，探索教学诊改与督导日常评价相融、督导日常评价与有效性认证评价相融的一体化整体教学评价制度，形成以“合规性”为重点的“督导评价”与“发展性”为主导的“认证评价”双轮并驱的教学质量评价机制，实现以标准建设的普遍性评价与交流对话的个别性评价相融合，促进校本教学质量评价真实性、公正性与发展性建设，激发教师主体性，引导教学反思与团队学习，进而实现“严格的督”与“科学的导”，引导学生成长与发展。从效果看，2020年学校成功通过全国诊改委复核，基本形成以学习者为中心的教学评价体系，有效解决了学校在“双高计划”建设和“提质培优”行动计划实施中面临的突出问题，比如诊改机制向课堂纵深落地不畅、教学质量督导专业性指导不强、课堂教学有效性评价制度缺失等，打通了教学诊改机制向课堂纵深落地与教学督导相融“最后一公里”，为高职教育“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”探索出了一条可复制、可推广的校本一体化教学评价模式，即“贵州轻工方案”。主要做法体现在三个方面：

（一）加强培训学习与理论探究

新的改革必然呼唤新的思想和理论。面对以“质量诊改”为时代标志的高职教育质量变革，面临新时代“质量强国思想”“质量品质提升”和“质量技术变革”的国家质量政策的深刻变化，能否准确把握新的质量时代特征，了解高职教育面临的新的质量发展形势，准确把脉高职教育质量诊改的方向，掌握正确应对质量变革的发展策略，对高职院校以教学质量诊改为突破口推进质量变革，特别是推动高职“双一流”建设具有非常重要的理论和实践价值[20]。基于此，具体从四个方面，开展学习培训与研究：一是诊改理论学习与实践探究。即贵州轻工职业技术学院作为全国27所高职质量诊改试点院校，分批次组队参加以杨应崧为主任的全国诊改专委会开展的高职院校质量诊改理论培训和实践指导，从诊改理念、诊改机制、质量体系、数据平台、方案设计、实操展示、现场指导等多维度，进行了全方位的理论与实践学习，提高了认识。在此基础上，组建研究团队，开展《六西格玛与专业质量管理研究》，提高对教学质量诊改的理论认知水平。二是国家质量政策形势及其应对策略学习与研究。即结合贵州轻工职业技术学院诊改试点实际，对高职教育发展的质量阶段特征及其策略进行理论研究。其中，基于以内部质量保证体系建设为重点、教学质量诊改运行机制建设为核心、院校自我质量持续诊改为关键的内生质量建设及其重点关注的“符合性、有效性、精准性和成长性”人才培养质量“四性”特征，确立高职院校应树立“适应社会需求能力”新型高职教育质量观，系统设计内部质量保证体系，催生高职院校质量组织与制度建设，形成“自我提高、持续改进”的教学质量诊断运行机制和内生质量文化，推动高职院校质量管理自觉化、常态化和智能化”质量发展策略。三是高职产教融合人才培养模式创新研究。即针对高职教育人才培养从“校企合作、工学结合”到“产教融合、校企合作”的转变发展阶段特征及其类型教育特色，从“质量变革”“技术变革”和“思维变革”融合的视角，提出“推动产教融合思维变革”，确立“量子思维”的主导地位，建立基于“复合与关联”并举的产教融合“跨界思维”，建构“知行合一”“文化共融”“价值共享”的产教融合发展新理念、新模式[10]。四是产教融合人才培养学科发展研究。即针对高职教育人才培养是否有学科的问题，从高职教育的“大学属性”（即知识性、学术性、文化性、社会性、创新性）和“职业属性”（即紧贴产业、对接职业、校企协同、服务就业、技术逻辑）两个方面进行了深入研究，提出了高职教育专业科学具有“跨界生长”“复合交叉”和“协同融合”三个显著学科特色，并要求坚持产业导向的学科跨界融合发展路径[6]。毋庸置疑，通过这些理论学习与实践研究，为推动学院科学建构和实践探索“诊改+”背景下“自我评价与督导评价和认证评价”于一体的“三维一体、双轮驱动”高职院校校本教学评价新模式奠定思想基础和理论知识储备。

（二）创新“三维一体”与“双轮驱动”教学评价新模式

教学评价对教师教学具有导向和指引作用。只有构建科学有效的教学评价机制，才能引导教师全身心投入到“一流课堂”的创建中去，促进“一流课堂”的快速发展（安世遨，2021）。对此，学校针对诊改机制向课堂纵深落地不畅、教学质量督导专业性指导不强、课堂教学有效性评价制度缺失等教学质量评价问题，以课堂教学评价创新为着力点，以习近平总书记教育重要论述为政治指引，依据国家出台的教学评价政策制度走向，坚持“心理共同建构”为基础的教学评价理念，以贵州轻工职业技术学院为“典型样本”，通过探索建立内部质量保证体系，出台质量诊改、教学督导、课堂认证等创新性教学评价制度，积极探索将第四代评价理念运用到高职院校的评价实践中，以协商为途径达成共同心理建构，构成“回应—协商—共识”的线索（刘晓，2021），重构兼具“类型特色”与“高质量”融合发展、集自我整体性评价与专门督导评价和有效认证评价相融的“三维一体”教学评价新模式，实现自我诊断评价、督导评价与认证评价的多元融合，促进教学整体性评价最先一公里与专门化评价最后一公里的衔接与运行，形成以结果为导向、过程为保证、增值为目标，能够体现高职教育类型特色的综合教学评价体系，进而牵引和推动新时代高职院校“双高计划”视域下人才培养质量的全面变革。具体从两个方面推进：第一，构建内部质量保证体系，建立教学工作诊断与改进制度。即对照教育部办公厅《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号）文件要求，以诊改试点为抓手，以建立职业院校教学工作诊断与改进制度为切入点，对标《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进复核工作指引（试行）》诊改标准，构建并完善贵州轻工职业技术学院内部质量保证体系，破解借助“质量工程”项目引导下“照猫画虎”“照葫芦画瓢”的质量提升路径的依赖（崔岩，2018），建立集专业、课程与课堂于一体实施的课堂教学工作诊断与改进制度，探索教师课堂教学诊断评价机制。第二，借鉴学习先进质量评价经验，创新“督导+认证”双轮驱动教学评价机制。在诊改基础上，学习借鉴杭州职业技术学院开展的“督导+认证”双轮驱动课堂教学评价改革经验、同济大学督导与评价“双轮驱动”特色内部保证体系[21]实践经验，一方面依据中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》，出台《贵州轻工职业技术学院教学督导工作实施办法》（黔轻职院〔2020〕68号），重塑教学督导组织架构，完善教学督导评价制度，推行“关注与对话”督导方法，在高职院校率先探索“诊断式督导”评价，同时结合学院教学质量诊改要求，将“诊断性评价”逐步融入“教学督导评价”，推动教学督导与教学诊改走向“导诊一体”，进而强化课堂教学质量“督导评价”，侧重发挥其“绩效考核目标”导向的规范性评价与专业教学方向性评价；另一方面又依据《教育评价总体方案》文件精神，创造性地出台《贵州轻工职业技术学院关于开展有效课堂认证工作的实施意见》（黔轻职院〔2021〕54号）和《贵州轻工职业技术学院2021年有效课堂认证工作实施方案》（黔轻职院〔2021〕55号）等系列文件，将督导评价融入有效课堂认证评分标准，开展课堂教学“有效性”认证评价试点，探索“督导+认证”融合的职业教育新型课堂教学评价机制，在规范性评价基础上探索适应性和发展性评价，构建“三维一体化、双轮同驱动”课堂教学质量评价特色，既在课堂变革凸显高职教育基于产业需求导向的“产教融合”类型教育课堂特征，更在课堂教学中彰显了高职教育基于职业发展“高深学问”的高素质人才培养课堂育人特征，让高职教育课堂的“职业类型”与“学科层次”质量提升同步推进、融合发展，实现高职课程育人特色更趋“明亮”，高职课堂教学有效性更加“持久”，从而在实践中探究和走出一条以诊改为主线、督导与认证彼此融合发展的高职院校课堂教学质量评价新机制[22]。

（三）推进教学评价反思与持续改进

大学教学评价作为制度导引，成为大学教学诸多现实问题的根本和核心[23]。从实施的诊改、督导与认证评价的相互关系来看，督导与评价是教育管理的两项基本制度，其中督导重规范性评价、认证重发展性评价，二者相得益彰，作为诊改机制的组成部分，统一融合在学院内部质量保证体系及其运行的教学诊断与改进机制中。可以说，诊改是一种质量理念，侧重学院基于“自我”的内生质量文化构建，督导评价与认证评价基于诊改理念下的内部质量保证体系运行而走向融合[21]。对标美国等发达国家大学教学认证评价制度实施及其标准，总结反思贵州轻工职业技术学院近几年来组织开展的课堂教学评价改革工作，主要存在“三个缺失”、亟待“三个加强”。从“三个缺失”来看，一是教学评价认知缺失。即学院的教学评价实践工作是在学习和借鉴兄弟学校的经验上开展，对教学评价的理论基础、机制设计、质量标准、质量评价模型等知之较少，还存在认知缺失。比如对基于心理共同建构的“第四代评价理论”[24]、布卢姆教学评价理论[4]、基于多元智能理论的教育评价[25]、教育认证理论[26]等认知不足，教学评价实践中理论指导能力有限。二是教学评价标准缺失，在教学评价标准中凸显专业学科建设的教学学术标准、对标世界一流的技术技能大赛标准和体现产业发展先进水平的行业企业一流技术标准等方面有缺失，特别是产教融合的教学质量评价标准缺失，教学评价标准的高质量及其专业化、国际化水平有待提高。三是教学认证信息平台缺失。数据与事实是开展教学评价的基础。目前，学院教学信息化平台建设存在一定滞后性，难以实现“诊改+”视域下课堂教学数据实时采集和进行过程性的全方位课堂教学质量评价。为此，就教学评价的改进而言，在当前及今后的教学评价中亟需推动“三个加强”“一个保障”：首先，加强职业教育一流质量观的学习、实践与研究，特别是对习近平总书记“双一流”中国特色高等教育质量观的学习研究，以及对世界发达国家先进教学评价理论的学习研究，持续提升教学评价理论水平。其次，加强教学评价制度的体系化设计。教学评价是一项系统性过程，要坚持问题导向，针对教学评价的科学性、适应性、发展性、复杂性特征，结合学院教学评价实际，对“诊改+督导+认证”一体化教学评价机制，从顶层制度层面进行不断地完善，实现评价机制迭代优化。再次，加强教学评价认证模式改革的价值思维重构。“大学教育的价值不在乎记住很多事实，而是训练大脑会思考”[10]。教学评价改革中存在的问题，其实在很大程度上，都是基于人的思维认知差异导致的。面对新时代教学评价整体变革诉求，面对双高视域下学生“四种能力”（认知能力、合作能力、创新能力和职业能力）培养及其“四项品质”（严谨专注、敬业专业、精益求精和追求卓越）[14]养成，教学评价改革需要坚持以思维变革引领创新实践，正确处理好“牛顿思维”与“量子思维”[10]之间的辩证关系，重构教学评价价值思维，提升教学评价机制的灵动性与适应性。最后，深化教学评价组织变革，提供与教学评价机制运行相适应的组织保障。任何变革，一旦失去组织的保障，都将是不可持续的。研究表明：在职业教育发展变革中，需要首先谋求职业教育组织模式的变革。一方面，需要通过职业教育组织模式的变革去巩固职业教育变革的成果；另一方面，需要通过职业教育组织模式的变革进一步引领职业教育变革。从分裂走向融合，这是我国职业教育组织变革的基本走向[27]。于是，在推进“诊改+督导+认证”一体化新型教学评价模式中，贵州轻工职业技术学院高度重视新型教学评价组织的变革，并以组织变革为纽带，深化学院人事制度变革，重组教学评价机构——“发展规划与质量保障处”，内设规划科、质量科与督导科，将诊改、督导与认证等工作一体化设计，实现从职能的分裂走向融合，为学院创建“三维一体”与“双轮驱动”的内部特色质量保证与评价机制及其运行，提供坚强的组织保障，在贵州乃至全国率先开创了新型教学评价改革的先河。但是，从运行来看，依然还存在组织治理结构及其机制运行不畅的问题，还需要借助智慧校园平台建设，进一步完善一体化教学质量评价管理机制，以此推动教学评价改革走向动态适时运行，从“适应性评价”走向“创新性评价”，不断优化综合性评价，持续健全发展性评价。

[1] 习近平对职业教育工作作出重要指示[EB/OL]．新华网，[2021-04-13]．http://www.xinhuanet.com/2021-04/13/c_1127324347.htm．

[2] 徐国庆．提质培优向课堂要质量[N]．中国教育报，2020-12-29（09）．

[3] 赵凌．质量保证视域下的高职院校课堂教学评价：诊断与改进[J]．职教论坛，2017（15）：12-16．

[4] 张必芳．布卢姆教学评价理论述评[J]．山东师大学报（社会科学版），1987（2）：41-46.

[5] 庄可．职业院校教学评价的实施困境与应对路径探究[J]．职教论坛，2018（6）：57-64．

[6] 游明伦．学科缺失：高职教育专业内涵发展之“短板”[J]．职教论坛，2018（9）：6-14．

[7] 石芬芳．以效果为导向的高职院校教学评价探析[J]．中国职业技术教育，2017（23）：42-46．

[8] 吕玮．论我国高等职业教育教学质量评价标准的构建[J]．福建论坛(社科教育版)，2008，6（12）：219-223．

[9] 唐以志．关于以效果为导向构建职业教育质量评价标准的思考[J]．中国职业技术教育，2016（6）：12-16．

[10] 游明伦．新时代高职产教融合人才培养模式的变革与创新[J]．铜仁学院学报，2018，20（2）：57-67．

[11] 梅建华．把经济社会发展推向质量时代——学习领会习近平同志的质量观[J]．宏观质量研究，2016，4（1）：1-6．

[12]教育部等九部门关于印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》的通知（教职成〔2020〕7号）[EB/OL]．中国政府网，[2020-09-29]．http:// www. gov.cn/ zhengce/zhengceku/2020-09/29/content_5548106.htm.

[13] 姜大源．跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征——学习《国家职业教育改革实施方案》的体会[J]．中国职业技术教育，2019（7）：9-12．

[14] 教育部财政部关于印发《中国特色高水平高职学校和专业建设计划绩效管理暂行办法》的通知（教职成〔2020〕8号）[EB/OL]．中国政府网，[2020-12-25]．http:// www.gov.cn:8080/zhengce/zhengceku/2020-12/25/content_5573186.htm．

[15] 教育部财政部《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（教职成〔2019〕5号）[EB/OL]．教育部门户网站，[2019-04-02]．http:// www.moe.gov.cn/ srcsite/A07/moe_737/s3876_qt/201904/t20190402_376471.html．

[16] 国务院办公厅《关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）[EB/OL]．中国政府网，[2017-12-19]．http://www.gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/content_5248564.htm．

[17] 周建松．以课堂建设为抓手推动高职教学创新[J]．中国大学教学，2014（12）：75-78．

[18] 习近平在2018年5月2日北京大学师生座谈会上的讲话[EB/OL]．新华网，[2018-05-03]．http:// www.xinhuanet.com/ 2018-05/03/c_1122774230.htm．

[19] 习近平：在全国高校思想政治工作会议上强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N]．人民日报，2016-12-09（01）．

[20] 游明伦，李德建．高职教育质量变革的时代特征与策略思考[J]．职教论坛，2017（28）：5-11．

[21] 李亚东，朱伟文，张勤．高校质量保证：督导与评价“双轮驱动”——同济大学特色质量保证体系的探索[J]．北京教育（高教），2018（9）：53-56．

[22] 武斌儒，游明伦．贵州轻工职业技术学院探索内部质量保证教学评价新机制[N]．中国教育报，2021-09-28（11）．

[23] 宋燕．我国大学教学评价制度的反思与重构[J]．现代教育管理，2010（8）：49-51．

[24] 张民选．回应、协商与共同建构——“第四代评价理论”评述[J]．外国教育资料，1995（3）：53-59．

[25] 张晓峰．对传统教育评价的变革——基于多元智能理论的教育评价[J]．教育科学研究，2002（4）：28-30．

[26] 张民选．关于高等教育认证机制的研究[J]．教育研究，2005（2）：37-44．

[27] 周雪梅，于继超．从分裂到融合：我国职业教育组织模式变革[J]．职教论坛，2015（33）：17-22．

Exploration on the Reform of the Integrated School-based Teaching Quality Evaluation for Higher Vocational Colleges from the Perspective of "Double-high Plan": Take Guizhou Light Industry Vocational and Technical College as An Example

YOU Minglun, JI Xingqiu, JIANG Shan

( Guizhou Light Industry Technical College, Guiyang 550025, Guizhou, China )

The "Double-high Program" is a new navigation mark to lead and promote the reform and innovative development of the talent training model in vocational colleges. Focusing on the performance target assessment direction of "leading", strengthening "support", manifesting "high", highlighting "strength", and reflecting "speciality", and established the integration of the characteristics of higher vocational education types and first-class quality from the perspective of "Double-high Plan" policy orientation. Based on this, the article combines the characteristics of the era with the integration and reform of "High-quality Development" and "Type Characteristics" from the perspective of the national "Double-high Plan", standing in the national policy background vision of "breaking the old and creating the new" and the perspective of "improving the evaluation of vocational schools". From the perspective of the reform of higher vocational education type characteristics, from the perspective of policy guidance and practical bottlenecks: the urgent need to achieve new breakthroughs in the reform of higher vocational teaching quality evaluation; the integration of type characteristics and first-class quality: the new characteristics of the integration and reform of higher vocational teaching quality evaluation; "Three-dimensional Integration" and "" "Two-wheel Drive": Three aspects of the new school-based teaching quality evaluation mechanism for higher vocational education, rational thinking and practical exploration on the evaluation reform and mechanism construction of the integrated school-based teaching quality from the perspective of "Double-high Plan".

"Double-high Program", higher vocational colleges, teaching quality, school-based evaluation, the integrated reform

G710

A

1673-9639 (2022) 02-0017-14

2022-01-11

2020年贵州省教育厅高校人文社会科学研究课题“新时代贵州高职院校课程思政育人机制研究”（2021ZC113）；贵阳市2021年度哲学社会科学规划课题“新时代高职院校思政课教学质量科学评价与激励机制研究”（筑宣发电[2021]102号）。

游明伦（1969-），男，仡佬族，贵州石阡人，三级教授，硕士，发展规划与质量保障处处长，研究方向：职业技术教育，高等职业教育。

暨星球（1985-），女，贵州贵阳人，副教授，硕士，宣传统战部部长，研究方向：思想政治教育。

姜 山（1991-），女，贵州遵义人，助教，硕士，发展规划与质量保障处质量科副科长，研究方向：教学质量评价。

（责任编辑 陈昌芸）（责任校对 王立平）（英文编辑 田兴斌）