生态视角下慕课教学中教师话语的及物性分析

时常珺

(常州工学院外国语学院，江苏 常州 213022)

生态系统包括自然生态系统和社会生态系统。自然生态主要指自然资源，社会生态主要指各个国家的政治、军事、文化、经济、教育等[1]。教育与具体的社会环境之间存在着错综复杂的互动关系，涉及国家政治、意识形态、历史条件、社会结构、经济状况等因素，这就是教育的生态问题[2]9。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调了全面推进课程思政建设的必要性，指出要切实将价值塑造、知识传授和能力培养三者有机结合，寓价值观引导于教育教学中，解决好立德树人和“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题。在课堂教学中，教师通过各种教学手段和方法将生态保护价值观融入传授知识和解疑答惑的过程，从而构建具有生态化取向的课堂教学。教师话语是教师在课堂教学过程中使用的特殊语言，是教师组织、管理、安排和指导课堂各种活动的手段和工具。因此，从生态语言学的角度来看，教师话语无疑是观察课堂教学生态化特征的最直观的切入点。

目前，生态话语分析研究主要关注与自然生态相关的生态语篇，主要研究者有赵蕊华[3]、周文娟[4]、常军芳等[5]、杨林秀等[6]，他们关注的教师话语是归属社会生态系统，与外语教育教学有关的生态话语。鉴于当前“互联网+教育”环境中慕课教学的高效性和普及性，文章以外语类国家精品慕课——西南交通大学开设的“西方现代化视野下的英美文学”课程为研究对象，基于系统功能语言学的及物性理论，在生态视角下对教学视频中的教师话语进行及物性分析，尝试探讨教师话语如何帮助创建具有生态化取向的慕课教学，从而更有效地推进外语类专业课程的思政建设。

一、理论框架

(一)和谐生态场所观与课程思政

分析话语的生态特性离不开生态理念和生态思想的支撑。“生态哲学”这一术语由Naess提出，指涵盖一系列规则、预设、价值推崇等有关生态和谐的哲学思想[7]。虽然任何一种生态哲学都无法宣称具有唯一“正确”性，会随着新的证据和经验的产生而变化和发展[8]，但任何生态语言学研究中的生态哲学主题都关注人类与其赖以生存的场所间的相互关系，人类对自身所处场所的态度决定了其与该生态场所内其他要素的关系。Leila Scannell与Robert Gifford结合人文地理学和社会心理学将“场所”概括为社会性场所和物理性场所，并将人对场所的态度分为情感、认知和意动3种类型，构建了场所观的基本框架[9]。何伟和张瑞杰认为Scannell的场所观忽视了场所内人外生命体的存在，从生态角度对其进行了扩展，将生态场所观定义为个体或群体对赖以生存的场所的物理性特征、社会性特征及场所内人外生命体所产生的情感联结、认知体验和意动行为[10]57。而后，何伟、耿芳又将该生态场所观与中国传统生态智慧相结合，提出“和谐生态场所观”：人类应该是生态系统中的一分子，人类应对赖以生存的场所的中物理性元素、社会性元素及场所内人外生命体持积极情感联结、同化认知体验和趋向意动行为[11]。

“课程思政”指以构建全员、全程、全课程育人格局的形式使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，把“立德树人”作为教育根本任务的一种综合教育理念，强调对学生专业素养、家国情怀、人文情怀和世界胸怀的培养。显然，课程思政建设的主旨思想与和谐生态场所观不谋而合，折射出教育的生态化取向，即我们要培育的是能够认清自己在生态场所中位置的“人”，即关注生态文明和生态和谐，具有强烈生态意识的“生态人”[2]10。

值得注意的是，与慕课教学有关的生态场所可以分为课堂内场所和课堂外场所。课堂内场所中除教学条件、教学设备、时间分配、班级规模等物理性或社会性特征外，教师与学习者的互动关系同样是构成课堂内生态场所系统的要素之一。也就是说，学习者可以看作与慕课教学有关的场所系统的一分子，教师与学习者基于“热爱”“同化”和“趋向”的态度进行和谐互动亦是体现教学生态化取向的重要生态特征。特别是在慕课教学环境中，教师和学习者之间存在的物理距离使这一生态特征显得尤其重要，在很大程度上影响着课程教学目标的达成。课堂外生态场所系统则体现了慕课教学与社会环境之间的互动关系。鉴于外语教学的专业特点，我国的高等学校外语教育一直都强调跨文化知识的输入，以提高学生与不同文化背景的人进行交际的能力。可见，与外语类慕课教学相关的生态场所观系统应该涵盖场所物理性特征、社会性特征和包括人类生命体在内的一切生命体，当教师对课堂内、课堂外场所各要素在情感、认知和意念方面持热爱、同化和驱动态度时，就形成了与教师话语相关的和谐生态场所观。

(二)生态视角下教师话语的及物性分析模式

及物性本是语法研究的核心概念，系统功能语言学创始人Halliday 将这一概念延伸到小句层次，提出及物性是表达语言三大元功能之一——概念功能的语义系统[12]1。及物性系统将人类的所作所为、所思所想等分成若干过程，并对涉及的参与者角色和环境角色进行区分，是语言对现实世界，包括内心世界中各种经历的表达[10]58。

鉴于本研究选取的慕课中，教师使用中文教学，本文基于《汉语功能语义分析》一书中构建的汉语及物性系统网络对教师话语进行及物性分析。与已有的及物性系统描述相比，该书呈现的汉语及物性系统网络[12]31-32更加全面、系统，对各类过程的语义配置结构也进行了更为详细的界定。

何伟和张瑞杰基于生态语言学视角认为及物性系统的“精密度”有待提升，对参与者角色的细化和对小句过程意义的生态延伸在实际生态话语分析中具有更强的解释力[10]58，有助于我们透过及物性过程的原始意义，考察其隐含的生态场所观取向。因此，文章对教师话语的及物性分析包含两个步骤：首先，依据小句谓体性质划分过程类型，通过定量分析，观察教师话语包含的及物性过程类型和比重特征；其次，以课程思政建设的主旨理念与和谐生态场所观为生态哲学标准，对小句的过程意义、参与者角色和其他评价性成分进行定性分析，探讨各类型及物性过程小句的生态取向。

二、研究结果与讨论

“西方现代化视野下的英美文学”遴选西方经典文学文本为品读对象，围绕“科技与理性”“自然与生态”“消费主义”“物化社会”“科技与伦理”和“城镇化趋势”6个核心话题展开，揭示作品中呈现的西方人对自然生态、物质财富、科学技术等方面的历史认识和人文态度。文章将“自然与生态”话题中“狄更斯笔下的伦敦(上/下)”两个章节教学视频中的教师话语转写为文本，从生态视角对此语料进行及物性分析。鉴于文章要考察的是课堂教学的生态特征，关注的是体现教师生态意识的教师话语，因此，分析对象不包括转写文本中对作品的直接引用部分。

(一)数据统计

笔者对转写文本进行分析和统计后发现，“狄更斯笔下的伦敦(上/下)”两个章节教学视频中的教师话语主要涉及动作、关系、心理和交流4种过程类型，包含的过程总数为138个，其中，关系过程占比最高，为48.2%，其次为动作过程，占比为29%，心理过程占比为12.3%，交流过程占比为10.1%。

(二)分析与讨论

下文就不同的过程类型及过程的次分类，从过程意义和参与者角色配置等因素探讨转写文本中教师话语的生态特征和生态意义。

1. 关系过程

关系过程反映两个事物之间的逻辑关系，表达“什么是什么、像什么、在哪儿、拥有什么、与什么相关”，在表现客观世界中的种种关系的同时，与语言的具体性和生动性密切相关[12]95。“西方现代化视野下的英美文学”课程以西方经典文学文本为依托，旨在引导学习者透过西方现代化发展历程，以中西比照的视野，正确认识中国现代化发展的阶段和进程。关系过程小句的运用可以帮助揭示伴随西方现代化进程所产生的种种关系和矛盾，引导学习者从历史的维度用比较的方法思考中国的现代化发展成就，同时提升授课语言的生动性和可接受性。因此，教师话语包含的关系过程占比较高，体现了教师话语与授课目标的一致性，也有助于提高认知的同化程度。

关系过程又可分为6类，包括归属过程、识别过程、位置过程、方向过程、拥有过程和关联过程[12]96。本章节教师话语中的关系过程绝大多数为归属过程和识别过程。归属过程描述的是某个实体为某个群体的一员或负载着某些特征，实体可以为人、物、情形等[12]97，即归属过程体现了某个实体与其他实体相比所具有的不同属性，例如：

(1)英国[Af-Ca]成[Pro]为[PrEx]实至名归的“世界工厂”[At]。

(2)他的心情[Af-Ca]也变[Pro]得[ProEx]更加凄怆[At]，更加沮丧[At]。

(3)河岸的建筑物[Af-Ca]也因为运煤船、工厂、民用炉灶日以继夜地排放废气而变[Pro]得[PrEx]灰暗[At]。

(4)在狄更斯的笔下，泰晤士河[Af-Ca]成[Pro]为[PrEx]一个充满病态的“生命之源”[At]。

例(1)—例(4)归属过程小句都描写了在英国工业化和城市化迅猛发展的大背景下，不同实体，包括国家、人、建筑物和河流等的特征，而标示属性的“世界工厂”“凄怆，沮丧”“灰暗”和“一个充满病态的‘生命之源’”折射出工业革命所导致的社会发展中的不和谐场景。值得注意的是，在这些归属过程的语义配置结构中，实体既是载体(Ca)，呈现某种属性，又受到过程的影响，成为受事(Af)，提示过程并不是参与者自发的、有意识的主动行为[12]102。具有这样语义配置结构的归属过程在本章的教师话语中出现频繁，暗示了工业化进程中人类活动对产生这些生态不和谐现象的主导作用，有助于引导学习者反观中国在发展经济的同时如何积极推动生态文明建设，同化认知体验和趋向意动行为。

关系过程中的识别过程体现了两个参与者之间通过一个参与者来识别另一个参与者的身份的关系[12]104，主要以“标记—价值”的结构呈现，揭示的是我们所在社会的文化意识形态[12]105。本章节教师话语运用了以下一组识别过程小句，来识别狄更斯笔下的伦敦的“雾”：

(5)雾[Tk]在他的作品里，是[Pro]工业化的产物[VI]，是[Pro]一种黄褐色的、被异化的自然物质[VI]，也是[Pro]十九世纪伦敦鲜明的特色[VI]。

例(5)中，“工业化的产物”“一种黄褐色的、被异化的自然物质”和“十九世纪伦敦鲜明的特色”作为识别者，被用来识别“雾”这一标记，帮助学习者理解“雾”在狄更斯作品中所蕴含的深层含义，引导学习者体会西方工业化赋予“雾”这一自然现象的特殊价值，同样起到了同化学习者认知体验的作用。

2. 动作过程

动作过程用于描述做某件事的过程或某件事发生的过程[12]36。在本章节的教师话语中，动作过程常常被用于讲述狄更斯作品中人物角色的动作，或者总结某些现象的发生，引领学习者身临其境，一同回忆小说内容。例如：

(6)在浓雾、大雨和黑夜之中，毫不知情的奥立弗[Af]硬生生地被两位大汉[Ag]拽着[Pro]快步前行[ProEx]，去打劫[Pro]一座大宅[Ra]。

(7)在狄更斯的笔下，雾[Cre]常常伴随着黑夜、细雨出现[Pro]。

另外，有些双参与者角色和三参与者角色的动作过程值得关注，例如：

(8)在这一节，我们[Ag]将一起来剖析[Pro]狄更斯塑造的令人触目惊心的负面意象[Ra]。

例(8)包含两个参与者，语义配置结构为“施事+过程+范围”，与其他双参与者角色动作过程不同的是，作为过程启动者的施事为“我们”。教师在慕课讲授中使用“我们”，这显然是一种包含性自称。因此，这一动作过程类型实际起到了祈使句式的作用，隔着屏拉近了教师与学习者的心理距离，使学习者感受到与教师良好的互动关系。又如：

(9)狄更斯的生态视角[Ag]把[PrEx]我们[Af-Ca]带[Pro]到[PrEx]了伦敦贫民窟的街道和废墟上[Dir:Des]。

(10)正是这些直击人心的负面意象[Ag]，带领[Pro]我们[Af-Ca]走[Pro]进了[ProEx]19世纪那个真实的伦敦。

例(9)和例(10)都涉及3个参与者角色，语义配置结构为“施事+过程+受事-载体+方向”，都包含了一个复合参与者角色“我们”。“我们”既带有受事的特点，也具有载体性质，与方向形成了关系过程，但该关系过程是动作过程的结果，强调了施事的主导作用。因此，上述两例动作过程分别凸显了“狄更斯的生态视角”和“这些直击人心的负面意象”作为施事的主导作用，邀请学习者做出趋向意动行为。

3. 心理过程

心理过程描述的是人们心理活动发生、发展的过程[12]67，包括4个次类别：情感过程、感知过程、认知过程和意愿过程。本章节教师话语中包含的心理过程主要涉及前3个类型。例如：

(11)在这里，我们[Em]不得不惊叹[Pro]于[PrEx]这位文坛巨匠如此细致的观察力[Ph]。

(12)你[Em]一定为[PrEx]贫民窟如此恶劣的环境[Ph]深感震惊[Pro]吧。

(13)在视频中我们[Af-Perc]看到[Pro]了一座集肮脏、破败、危险于一身的房屋[Ph]。

(14)你们[Af-Cog]能想象[Pro]出[PrEx]这样的景象[Ph]吗？

例(11)—例(14)的过程小句分别归属心理过程的情感类[例(11)和例(12)]、感知类[例(13)]和认知类[例(14)]。心理活动的主体使用了包含性的自称“我们”，或直接指向学习者“你”和“你们”，使学习者感同身受，建立情感联结，营造同化感知体验和认知体验的氛围。另外，例(13)和例(14)的语义配置结构都涉及复合参与者角色，复合参与者角色具有受动意义，暗示了感知/认知者的感知/认知行为并不是发于自身，而是受所处情境的激发而得到的某种感知/认知，强调意识的从无到有[12]90。也就是说，在例(13)和例(14)中，心理活动的主体，即“你们”和“我们”的感知/认知行为具有过程性，而这样的感知/认知过程是在所处情境，即狄更斯作品的启发驱动下完成的。在狄更斯笔下，主体逐渐感知/认知到了西方工业化对生态环境的破坏，体现了主体的认知同化过程，也表明了主体保护生态环境的意动趋向，凸显了我国在发展经济的同时致力于生态文明建设的决心和成就。

4. 交流过程

交流过程指通过语言进行信息交换的过程，包括说话和意指[12]128。交流过程可能涉及交流方、交流内容和交流对象等参与者角色。本章节教师话语中出现的交流过程小句基本都以“狄更斯”为交流方，例如：

(15)借助奥利弗的视角，狄更斯[Comr]这样写[Pro]道[Comd]。

(16)在第50章，狄更斯[Comr]在描述歹徒逃亡路线之余，向[PrEx]读者[Comee]展现[Pro]了一幅肮脏、凌乱、嘈杂、萧条的伦敦贫民区市井图[Comd]。

与例(15)不同，例(16)中的交流过程小句还增加了“读者”为交流对象，明晰地指向教师自己和学习者。这样的交流过程小句拉近了狄更斯与学习者的距离，在狄更斯与学习者之间建立起一种认知关联，通过“作者—读者”直接互动，在一定程度上体现了狄更斯与学习者就交流内容同化认知体验的过程。

三、结语

教师是课程思政建设的主力军，教师的生态意识直接影响课程思政的效果，因此，教师话语的生态化取向对促进外语教学的生态化发展、推进课程思政建设起着关键作用。本研究发现，外语类慕课“西方现代化视野下的英美文学”中“狄更斯笔下的伦敦(上/下)”两个章节教学视频中的教师话语通过及物性系统网络中各种过程的运用，传递积极正面的生态意义，丰富了英美文学类专业课程教学的思政元素：一方面，带领学习者一同回顾狄更斯作品中揭示的伴随英国工业化和城市化发展产生的生态问题，引导学习者以中西比照的视野反观和反思中国经济发展中的生态状况，凸显了生态文明建设在中华民族永续发展中的重要地位，以构建同化认知体验和保护生态的趋向意动行为；另一方面，营造与学习者和谐互动的课堂氛围，以建立与学习者积极的情感联系。例如，通过关系过程解读西方工业化发展进程中的社会和自然生态特征；通过动作过程回放或邀请学习者一同见证西方经济发展对生态系统的各种破坏；通过心理过程激发教师与学习者的情感互通和趋同；通过交流过程搭建学习者与作者狄更斯的互动桥梁。另外，在语义配置结构中使用某些复合参与者角色传达特殊的生态意义，比如关系过程中的“受事—载体”暗示人类在生态保护中的主导作用，心理过程中的“受事—感知者”和“受事—认知者”提示主体在狄更斯作品驱动下认知和感知的同化过程。