在质疑中培养学生史传文思辨性阅读能力——从《烛之武退秦师》的争论谈起

孙乘乘

《普通高中语文课程标准(2017版)》中将“思辨性阅读与表达”作为一个学习任务群，作为提升学生语文核心素养的重要内容。史传文以人物活动为线索来记录历史，故事性强，容易激发学生的学习兴趣，对于提升学生的语文学科核心素养具有重要意义。史传文的教学对培养学生的批判性思维来说是一块难啃的“硬骨头”，那么在授课过程中采取思辨性阅读的教学方法格外有意义。

一、“课堂导入”引发的争论

讲授部编版高中语文必修下册第一单元《烛之武退秦师》第二课时，我这样设计课程导入：

面临着秦、晋围郑的紧张形势，烛之武受命于危难之际。这节课我们继续学习课文，看看烛之武是如何凭借一己之力劝退秦师的！

话音刚落，一名学生站起来提出疑问：“老师，秦军撤离仅仅是因为烛之武的一番说辞吗？这种说法是否过于夸张，您上节课介绍烛之武时说，烛之武是三朝老臣，但一辈子都没有升官，在郑国一直担任‘圉正’，也就是养马的长官，相当于《西游记》里的‘弼马温’，而且被举荐使秦时，已年过七十，如果烛之武真的是能力超群，那么为什么一直被埋没不被重用，而在郑国的生死关头，却决定派他担当重任为国家解除危难？我觉得这不符合情理啊！”

这位同学的质疑逻辑清晰、合情合理，然而这却在我的课堂预期之外，《烛之武退秦师》一直是高中教材文言文中的经典名篇，每次讲授这篇课文时我都是结合参考书，按照传统的教学方法对烛之武的人物形象作出评判：

烛之武临危受命，巧妙利用秦晋矛盾，仅凭三寸不烂之舌劝退秦师，保卫郑国。

对于烛之武的功劳我从未有过怀疑，就在我思考如何回答这位同学的质疑时，班级里同学们讨论的声音渐渐变大，有同学说：“有道理啊！”我想不如顺势让学生进行小组合作讨论，这是一次很好的思辨性阅读的机会。于是我提出：“请同学们结合文本进行小组合作探究，你认为秦军撤离的原因是什么？”

生1：我赞同是因烛之武一人之力挽救郑国，烛之武说出了四条理由：第一条，亡郑只能增加晋国的土地，秦国无利可图；第二条，存郑相当于为秦国在东边设置了补给站，对秦国有好处；第三条，指出晋国在历史上对秦国背信弃义；第四条，晋国迟早要把秦国作为吞并的目标。尤其第四条正中秦穆公下怀，因为文中写了“秦伯说”。所以我认为秦军撤离是烛之武一人之功。

生2：我们似乎忽略了一个重要人物——秦穆公，据我所知秦穆公是秦国第一位重量级的国君，是春秋五霸之一，为秦国大一统打下了坚实的基础。一生消灭了12个西戎国家，称霸西戎。这样一位具有雄才大略的国君难道在烛之武分析晋国的野心前不知当前的形势吗？

生3：我做补充，课文开头说“以其无礼于晋，且贰于楚也”，这说明郑国得罪的只是晋国，并没有得罪秦国，秦国是来帮助晋国的，而且“晋军函陵，秦军氾南”，联合攻打郑国，两军却没有驻扎在一起，这说明两国只是临时结盟，友谊基础并不牢固。所以秦国并不是真心想攻打郑国，烛之武的说辞只是让秦穆公坚定不打的信心而已。

师：秦穆公不帮助晋国攻打郑国也就罢了，为什么“与郑人盟”“使杞子、逢孙、杨孙戍之”？这不是与晋国结下仇恨吗？

生4：这体现了秦穆公在政治谋略上的远见，秦国是在西边，想要称雄天下就要占领中原，需要向东开拓领土，而郑国是小国，对秦国没有威胁力，既然做不了敌人那就拉拢过来做朋友啊，今后在开疆拓土时郑国还可以作为自己的物资补给站，何乐而不为呢？

生5：秦国不怕得罪晋国，春秋战国时期国与国之间的关系都是从维护自身利益的角度出发的，“没有永恒的盟友，只有永恒的利益”。

师：在公元前227年，秦国相继灭掉了韩国和赵国，准备攻打燕国，已兵临易水，你们知道燕国采取了什么样的做法吗？

齐答：荆轲刺秦王。

师：可是燕国为什么不派像烛之武一样能言善辩的大臣去劝说秦王，而要铤而走险派刺客去刺杀秦王呢？

生6：由于秦孝公任用商鞅施行变法，所以秦国的经济和军事实力得到很大加强，那时各国的盛衰格局已经发生变化，实力最强的就是秦国，已经远远超出六国之上，燕国太子丹知道求和无用，所以才使用派荆轲刺杀秦王的计策。

师总结：经过同学们的讨论分析得出，秦军的撤离除了烛之武说理透辟、善于辞令这个重要的因素外，还需结合当时的时代背景，春秋时期的秦国实力并不雄厚，还不能够与晋国、楚国、齐国这样的大国相抗衡，所以秦国从郑国撤兵与郑国结盟也是合情合理的。

这个结论让每一位同学都非常信服，我借此机会着重表扬了提出质疑的那位同学，正是因为他善于思考、勇于反驳的精神才让同学们享受了一场“精神盛宴”。这节课让同学们不仅对文本的解读更加深入，而且领悟了质疑的魅力。

二、如何培养学生史传文的思辨性阅读能力

1.丰富教师学识，灵活掌控课堂

孟子说：“资之深，则左右逢其源。”教师拥有丰富的知识储备才能更好地驾驭教材、整合教材、创新教材，更好地指导学生深入探析文本，提出个性化的解读体验，最终灵活地操控课堂以达到自己想要引导的效果。

曾参加一节市优质课评比的公开课，课题是《祝福》，一名参赛教师在讲解鲁四老爷家墙上只有下联“事理通达心气和平”的对联时，给出了这副对联的上联“品节详明德性坚定”，当时在场的教师都啧啧称赞这名教师的文化底蕴。教科书的注释中并未注明上联，而且《教师教学用书》中也未注明。正是因为教师丰厚的知识储备，学生很容易明白这副对联的讽刺意义，对理解小说的内涵也起到了很大的帮助。

教师是挖掘教材内涵的“第一桶金”的人，对文本解读的广度和深度决定着引领和启发学生的程度。新课程标准指出：工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文学科的博大精深要求语文教师要旁征博引、博古知今。对相关联的知识信手拈来，引经据典，才能灵活地运用多种教学手法引导学生进行对比、拓展、延伸，从而准确地建构文本，为合理的批判质疑提供肥沃的土壤基础。

2.鼓励学生质疑，严谨推论假设

质疑是思辨性阅读的起点和发展，文本是思辨性阅读的核心。所谓质疑，并非无中生有、毫无根据，一定要经得起推敲、论证、有理有据地进行假设。

教师对于学生提出的质疑不要简单回答对与错，而要引导学生围绕文本进行环环相扣、严谨的求证，多角度、多渠道查找、搜集支撑自己论点的证据。这个过程对于提升学科素养有实质性的帮助。

在讲解《廉颇蔺相如列传》一课时，师生共同概括出人物形象：蔺相如大智大勇，不畏强暴，顾全大局；秦王贪婪狡猾、胆小懦弱。学生对人物形象的分析已达成共识，似乎这样的史传文就应该用次要人物的负面形象来衬托出传主的优良品质，而且对于秦王先入为主的定性评价似乎适用于任何文章中。如按照一以贯之的传统教学思路，得出这个水到渠成的推断似乎也可以结束这节课，但是这篇经典文言给学生带来的意义并不大，所以我进行如下教学设计：

师：这篇文章中的秦王具体是指哪一个历史人物？

生齐答：秦昭襄王。

师：你们知道秦昭襄王是一个怎样的人吗？

同学们摇头。

师：秦昭襄王，19岁继位，在位56年，是中国历史上在位时间最长的君王之一。他“明而熟于计”，启用范雎、白起等文臣武将，采用“远交近攻”的军事战略，对齐、楚、赵等东方大国连横离纵，各个击破，为秦统一六国奠定了基础。

此时有些同学若有所悟。

师问：“完璧归赵”这一年，秦昭襄王已42岁，登基已有23年，是一位很有经验的君王了，这样一位拥有雄才大略的君主会在一个门客面前如此怯懦吗？

为了进一步促进学生的思考，我用多媒体展示明朝王世贞对蔺相如的评价：“令秦王怒而僇相如于市，武安君十万众压邯郸，而责璧与信，一胜而相如族，再胜而璧终入秦矣。”

上述的引导激发了学生的兴趣，大家沉浸于激烈的讨论中，最后学生回答得十分深刻且全面。

生1：其实局势的发展一直在秦王的掌控中，秦王提出“以十五城请易璧”，但赵国君臣都明知秦国是不会兑现诺言的，如果不给秦国和氏璧，秦国无损失，但赵国有可能深陷危机；如果赵国给秦国和氏璧，那么秦国最终既得到宝贝又保住城池，取得双赢的结果，而赵国是没有实力跟秦国抗衡的，所以秦王眼光敏锐，谋略深远。

生2：在完璧归赵中蔺相如却扮演了失信的角色，他说“赵王送璧时，斋戒五日，今大王亦宜斋戒五日，设九宾于庭，臣乃敢上璧”。秦王按照蔺相如的要求做了，结果相如派人把和氏璧偷偷地送回了赵国，相如担负了理亏的罪名。

生3：我觉得蔺相如太冒险了，不仅欺骗秦王，而且在朝廷之上大骂秦国的历代君主，“秦自缪公以来二十余君，未尝有坚明约束者也”。如果激怒了秦王，一声令下，消灭赵国是很可能的事情啊！

在思辨性阅读中，教师不要用教参或者标准答案去限定学生的理解，要给予学生足够广阔的质疑空间。当然教师的激励、启发以及相关史料的提示引导很重要，对培养学生质疑能力的问题设计有提前预设的，也有在讲课过程中生成的，总之教师要结合学生的学情及学习需求采取多样的有效教学方式。

3.开展课外阅读，充实阅读体验

近几年高考语文试题中文言文的考查侧重于史传文，课内学习的文章篇目是有限的，一定要进行课外阅读的补充。课外阅读可以增加文言知识的储备，充实阅读体验，从而巩固课内所学的知识点和学习方法。

教师可以为学生精选优质的文章段落，推荐与作家、作品、文体相关的文章，尤其在文体选读方面建议学生涉猎多种文体的文章阅读。

史传文的思辨性阅读是要经过质疑—探究—证疑的过程的，在思辨性阅读教学中，既需要教师转变自己的教学理念，调整传统的授课方式，还需优化课堂教学策略，在不断地探索和总结中，高效落实思辨性阅读的方法，有效提升学生的语文核心素养。