小学名著阅读教学中批判性思维训练策略

刘卫华

（福州市小柳小学，福建 福州 350001）

名著文质兼美，表现人类共同的价值追求，有助于实现立德树人目标。在小学名著阅读教学中，存在篇幅偏长较难懂、未抓主题满堂问，注重检字和解释，关注内容而忽略评鉴，整本阅读走过场、没有跟进与提升等现象。李松林教授高度概括目前名著教学存在的问题——“散、浅、低”。［1］同时，学生在阅读名著时，往往不加思考，不加甄别，全盘接收，缺乏独立思考或被感情左右。教师应让学生认识到自身见识的局限性、学习问题的复杂性，在阅读中思考再思考、反思再反思、甄别再甄别。阅读教学的根本是思维，而批判性思维则是思维发展的高级阶段。批判性思维是理性有价值的质疑、深度有根据的阐述、推导有说服力的判断过程。［2］鉴于此，小学名著阅读教学中，应加强学生的批判性思维训练，提升其思维的深度与广度。

一、起点：善于质疑，理性且有价值

质疑是认知活动中遇到问题、现象、思想、观点时产生疑惑、刨根问底的心理状态。［3］疑在矛盾处，问在关键点，是批判性思维的起点。疑之端，是思之治。如何进行理性且有价值的质疑呢？根据《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称课标），结合名著教学的特点，教师应将教学目标指向语用、鉴赏和创新，善于找到学生思维的“最近发展区”，理性地唤醒、扩展、丰硕学生的前认知，帮助学生感受语言文字的丰富内涵，拓宽评鉴的空间，启发创新精神的萌芽，突破肤浅的表层联结。

（一）指向语用，感悟文本内涵

语言是思维的工具，思维是语言的内容。课标明确指出：义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，语言运用是语文核心素养的内涵之一。因此，语文阅读教学的本质是语用教学。在名著作品中，语言文字往往承载着作者的思想内涵和情感体验，作者常运用恰到好处的遣词造句、别具一格的语法修辞、独出心裁的布局铺排等，以达到最佳的表达效果，教师可借此在教学中赋予语用新的质疑方向。例如，《西游记》故事内容有趣，语言生动幽默，耐人寻味。如教学统编版小学语文五年级下册第二单元的《猴王出世》一课时，一学生提出质疑：“‘美猴王’可以算是孙悟空的第一个名号吧，后面还有哪些名号？”教师敏锐地抓住契机：“名号相当于代号、绰号，在原著中，孙悟空共有六个名号。”另一位学生问道：“为什么会有这么多名号？是怎么来的？各代表什么？”教师进一步引导：不同的名号有不同故事和意义，可阅读原著，思考人物的个性特点，感受语言文字的丰富内涵。在名著教学中，学生通过阅读、质疑、交流，感悟文本内涵，发挥想象力与创造力进行表达，提升语用能力。

（二）指向鉴赏，丰富审美体验

“学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验。”这是课标对“审美鉴赏”的目标导向。为了培养开阔的文化视野、丰富的情感体验、健康的审美情趣，在名著教学中，可对经典片段进行分析鉴赏，或深入思考，或追根溯源，或批判质疑，在倾听与交流、碰撞与分享中，提升学生的评鉴能力。例如，六年级下册第二单元的《鲁滨逊漂流记（节选）》，让学生在读中鉴赏“片段一：我现在处在一个令人忧伤的，没有言语交流的生活场景中……片段二：……但是其中也有一些值得宽慰的东西。片段三：现在我对自己的处境稍稍有了一点焉知非福的想法……”教师先让学生用“圈点批注”的阅读方法，抓住“忧伤、值得宽慰、焉知非福”关键词，赏析文本表现之美，完成名著导读审美教学第一步。这时，一学生质疑：“鲁滨逊刚开始是‘忧伤’，后来是‘值得宽慰’，最后‘焉知非福’。为什么他前后的心态会发生这么大的变化呢？”另一位学生反问道：“如果鲁滨逊没有这样的变化，结果会怎样？”第三位学生说：“如果我也流落到荒岛，结局会怎样呢？”阅读中，文本层层触动学生的审美体验和生活感受，提升审美感知力。最后，教师抓住“心态”一词，引导学生评鉴“鲁滨逊是个什么样的人”。在批判性思维活动中，多方调动学生的审美情绪，鼓励学生融入自己的生命情感，培养学生的审美品质素养，理性客观地迈向深度审美思维。

（三）指向创新，突破思维定势

创新能力是指学生根据自身所学的知识来对未知的知识进行猜测和考证的能力。［4］在名著阅读中，不能墨守成规、拾人牙慧，而要另辟蹊径，问在学生迷津处，问在学生误解处，问在学生无疑处，突破思维定势，促使学生提出自己的独到见解。例如，在预习五年级下册第二单元的《草船借箭》时，一学生读到“诸葛亮请鲁肃帮忙”时，提出质疑：“难道诸葛亮不担心鲁肃报告周瑜吗？”另一位学生说：“故事情节描写中有三‘张’三‘弛’，你们发现了吗？”第三位学生说：“为什么课题用‘借’，而不用‘要’‘取’‘运’呢？”学生的质疑能针对课文内容，针对写作特点，引发深度思考。教师要凸显学生的课堂主体地位，创设丰富多彩的学习情境，设计富有挑战的学习任务，“问在中心，疑在难点”，让学生的思维在“质疑—否定—创新”的过程中逐步提升。

二、过程：分析推理，深度且有根据

为了让学生多方位、多侧面、多角度、多层次地提出有说服力的结果，教师应引导学生寻找证据，联系生活，进行评判。名著阅读是一个分析推理的过程，学生需对文章的细枝末节或抽丝剥茧，或顺藤摸瓜，最后提炼升华。教师可通过前后对比、聚焦反复、链接延伸等方式，促进学生思维向纵深发展。

（一）前后对比，发现特点

比较阅读，既可以是不同人物之间，也可以是同一人物不同时期的对比，还可以是同一主旨不同作品中人物之间的对比。名著大多篇幅较长，人物个性鲜明，在教学中，可进行纵向或横向对比，抓住人物语言、动作、神态，让学生潜心会文，把“人物前后变化”作为阅读的关注点，深化认识，提升分析推论、阅读理解能力。例如，《西游记》中，取经前后，孙悟空发生了怎样的变化？可“选用典型事例”来分析人物的变化。取经前，作者选取“大闹龙宫、天宫、阴曹地府”等事例，写出孙悟空无所拘束、无所畏惧、无法无天等特点。取经路上，作者写“三打白骨精”“三借芭蕉扇”“三探无底洞”等典型情节，体现孙悟空的“野性”在取经路上被一步一步驯化，少了傲气，变得成熟稳重；少了任性，学会担当责任；少了野性，懂得尊师重道。通过典型事例瞻前顾后，引导学生关注细节、发现内容，思维从浅表走向深入。

（二）聚焦反复，深化主题

名著中，常常出现反复咏叹、回环起伏的场景或人物的语言、动作等，或强调某种意思，或突出某种感情，以加深读者印象。在评价小说中的人物形象时，对于“反复”的部分，要引起特别的关注，从而领会作者暗含的独特用意，深化文章的主题。例如，《西游记》刻画了许多典型人物，反复出现的言行突出人物性格、彰显人物思想、展现人物内心世界，有助于学生理解人物特点。如聚焦“悟空之泪”，先找出孙悟空分别是在什么情况下落泪的？学生找到十余处：有“忧伤之哭”，与众猴喜宴，有感自己难逃生死，“忽然忧恼，堕下泪来”；有“被撵之哭”，打死白骨精，被师父驱逐，“噙泪叩头辞长老”后在路上听到东海水声，又想起唐僧，“止不住腮边泪坠”；有“担忧之哭”，在狮驼岭，孙悟空听八戒说师父被妖怪吃了，“忽失声泪似泉涌”……教师再指导学生按一定标准（对象、情感）为“悟空之泪”分类，并畅谈“悟空之泪”所引发的感受体会。捕捉闪回信息，结合不同情境，逐渐深入文本，“悟空之泪”反映他从“石猴—妖猴—‘人’猴—斗战胜佛”的自我蜕变、心性修炼的过程。在变化中层层分析，学生对人物的认知逐渐丰满完整，理性思维得以提升。

（三）链接延伸，拓展知识

名著阅读教学中，可通过链接背景，洞察人物的命运；链接生活，审视人物的意义；链接经典原著，拓展主题的理解；链接不同篇目，深化文章的认知；链接不同体裁，领悟文本的主旨。从无意到有意，从已知到未知，从课内到课外，从小课堂到大课堂，突破时间和空间限制，推进学生学习的广度和深度。例如，《西游记》“名著探秘”系列阅读主题分享活动包括“西游”人物、“西游”线路、“西游”武器、“西游”趣话、“西游”典故等项目。在《名著番外》栏目中，可让学生创编“西游”又一难、玩转“西游”朋友圈、创意“西游”景点秀等，让《西游记》的阅读更深入。在后期阅读中，可关注腰封推介、绘制兵器、品析语言、改写剧本等。阅读延伸活动不仅加深学生对名著的理解，还能拓展知识、开阔视野，训练学生概括、分析、整理、创造等批判性思维能力，提升语文综合素养。

三、终点：决策判断，创新且有说服力

决策判断，是以提出有说服力的解答为结果，是批判性思维的终极目标。教师可通过多维评价和多维融读两个方面，激发学生的参与热情，让学生在已有知识的基础上，提出不同的解决方案，从而产生新颖的、独创的、有意义的、有说服力的思维结果。由于学生的家庭背景、生活经验、个人阅历不同，不能把名著当作纯粹客观知识的载体，而应以学生为主体，重视学生在学习中的主体地位，依据学生的认知水平，在点拨评价中提升思维的层次。

（一）多维评价，尊重学生的主体地位

在教学过程中，教师应树立以学生为中心的教育观，尊重学生的主体地位，引导学生积极参与，充分发挥他们的潜能，让他们成为学习的承担者，主动接受新知识的主人翁。课标指出：注重评价主体的多元与互动，以及多种评价方式的综合运用，加强语文课程评价的整体性和综合性。经典名著往往可以从多元角度来评价，以激发学生合理的、正确的、广泛的思考，推导有说服力的判断，提升思辩阅读能力。例如，《鲁滨逊漂流记》中对主人公鲁滨逊的评价，可以从“毅力”的角度解读：“如果他没有顽强的毅力，能够在与世隔绝的荒岛上败而不馁，与野兽斗智，与野人斗勇，驯化星期五而生存了28 年两个月零19 天吗？”可以从“求生”的角度解读：“荒岛28 年，鲁滨逊养牧种植、搭建房屋、制造用具，用双手让自己的生活越来越好。靠的是什么？是善良的天性，永怀感恩之心，保持冷静的心态和永不停息的探索脚步。”可以从“乐观”角度解读：“荒岛求生，最让鲁滨逊感到绝望的是孤独寂寞，没有伙伴、没有交流、没有沟通，时刻面临生存威胁和精神折磨。他不断安慰自己‘尽力而为，不能放弃，还没有成功’，正是这种乐观自信、永不言弃的精神，支撑鲁滨逊一次次克服困难，成功征服荒岛，将荒岛变成微型文明社会，变成自己的王国。”基于儿童立场，尊重学生主体地位，还可以从“成长”“感恩”“苦难”“野心”等多种角度评析，引导学生发现名著的奥秘、生活的奥秘、生命的奥秘，这就是批判性思维的最终价值。

（二）多维融读，横向知识的融会贯通

“融读”是无界阅读的延伸，是不论时间、地点、对象、方式的阅读。多维融读聚焦核心材料，拓展阅读范围，有助于学生发现名著的审美价值，理解经典的文化传承。同时在多维融读空间中，通过各名著的横向比较，发现它们之间的异同点，让名著中的故事情节更加突出，人物形象更加鲜明，情感更加丰富，体味更加深刻，以此达到篇篇相生、彼此补充的目的。学生的延伸阅读得以推进，高阶思维得以发展。四大名著乍看不相关，但是将它们进行横向融读，就会发现其中都出现了“虎”。可聚焦“谈虎”，感受古典名著中的“虎文化”。例如，1.阅读《水浒传》第二十三回中的武松打虎片段和第四十三回中李逵杀虎的片段，引导学生比较阅读，发现不同之处。2.拓展阅读《西游记》第十四回中孙悟空打虎片段和《三国演义》第十回中典韦打虎片段，通过回目信息，猜测大致内容。3.阅读《西游记》《水浒传》《三国演义》中的打虎片段，从话题讨论“到底谁是老虎最害怕之人？”中渗透“威严权势、勇敢无畏、坚持执著”的中国虎文化精神。4.猜测《红楼梦》中“胭脂虎”到底是谁？通过品读书中主子和仆人的评价，理解王熙凤被称为“胭脂虎”的原因，体会人物鲜活的个性与形象。多维融读推进学生深入思考与阅读，让思维迈向高阶。