紧扣“准确表达”，再现“深入观察”——从《爬山虎的脚》看语文要素的融通

王 静

统编版教材设置的语文要素，扭转了传统教学语文训练点杂乱的弊端，成为了当下一线教师语文教学的抓手。细细研读，我们不难发现，很多单元中的语文要素涉及到两个要素范畴。比如统编版四上第三单元的语文要素是：“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，其训练点就要求聚焦于课文中准确生动的语言，并以文本语言为载体，洞察作者的观察方法。很多教师会人为地割裂这两种维度，旨在鼓励学生要么先体会表达再感受观察，要么先感受观察再体会表达。这种单一而行的教法，无视观察和表达之间的内在联系。事实上，“文章准确而生动的表达”缘何而来？除了作者原本遣词造句的能力之外，一个重要的源头就在于自身连续观察的方法。因此，对于这一语文要素中所关涉的“表达”和“观察”这个维度，教师应该采用融通处理的策略，以课文中准确生动的表达为载体，还原作者深入观察的方式，助推学生言语能力的协同发展。

统编版四上第三单元编选了著名作家叶圣陶先生的经典短篇《爬山虎的脚》一文，其中描写爬山虎叶片时，用一个“漾”字生动展现了叶片随风飘荡时的景象。结合单元语文要素，这一动词蕴藏着丰富的教学价值，不仅是学生“体会准确生动表达”的资源，同时也是“感受作者连续深入观察”的载体。下面笔者以这个动词的教学为例，谈谈自己在融合要素两大维度中的一些尝试和思考。

一、多维理解，初步明确观察方式

文本语言的感知与理解，是体会生动准确表达的基础，更是促进学生认知能力发展的重要载体。但由于受到传统理念的影响，很多教师对“理解和感知文本语言”存在着较大误解，即纯粹地认为“理解语言”和“感知语言”，就是单一地指向了解课文所描写的内容。

语文教学的核心，就是要关注“语言”。语言作为语文学习的载体和范例，值得探究的价值点非常丰富，比如解读语言的丰富内涵、洞察言语形式的表达效果、欣赏作者遣词造句的精妙。而对于这个单元而言，透过语言还原作者的观察方式，梳理语言的准确生动和连续细致观察之间的关系，都应该成为“感知和理解语言”的重要内容。学生只有在理解之后，才能对文本的遣词造句进行深度洞察和品味，真正还原和感受作者的观察方式。四年级学生已经初步具备了一定的生活经验和阅读积累，这是学生自主性理解文本语言的重要支撑。教师要依循学生原始的认知积累，不拔高，不脱离实际，循序渐进，有引导、有提示地帮助学生理解。

鉴于此，对于这句话中的“漾”字的教学，我们决不能抛弃理解感知的环节，而直奔洞察和品味，否则就会导致学生搁置在空中楼阁，毫无意义。教师不妨引导学生通过查阅工具书，先了解文字的字面意思，获取初步的表象：水面微微动荡；液体太满而向外流；表名词，小的湖泊。学生在对比中能够快速选出第一种意思，但这种理解仅仅是在三个意思的对比中做出的价值判断，并未真正代表学生理解了生字的意思。为此，教师可以鼓励学生结合自己的生活经验，说说什么是“漾”。很多学生从自己的生活积累入手，有的说向河里投掷一块石头，原本平静的河水就会漾起波纹；有的说，一阵微风吹来，水平如镜的湖面就有一圈圈的波纹荡漾开去；有的说，划船时船浆击水就有水波荡漾开来……

教学至此，教师并没有脱离学生对于关键词语意思的理解，空谈所谓的“生动准确的表达”，而是通过查阅工具书，初步明确了生字意思的方向，然后再联系生活，通过举例描述的方法，强化和内化对于意思的理解。这一环节虽然没有直接触及语文要素中所要求的“体会准确生动表达”和“感受深入连续观察”这两个核心维度，但为后续教学落实语文要素中的这两点搭起了支架。

二、辨析想象，顺其自然关注观察视角

基于上述教学，学生仅仅从最表层的维度，从感性经验的角度，感受到了关键性字词的特质，感知了观察和语言之间的紧密联系，这就决定了教学不能止步于此。有了对生字意思的理解，更有了生活体验的加持，对于“漾”字的教学，教师就可以顺势推进。

从表面上看，“漾”字所指向的都是源自湖面的波纹，应该与水相关，而在课文中作者却用来形容爬山虎的叶片，显然这里有其独特的比喻之意，也折射出水面荡起波纹与叶片随风翻动的场景，就有着某种相同之处。教师不可忽略这一点，而是需要紧扣于此，触发学生思考这样的问题：既然“漾”字主要表现水面上的状态，为什么作者要用这个字来描写满墙爬山虎的叶片呢？作者明明观察的是爬山虎的叶片，为什么会想到用描写水面波纹的词语呢？为此，教师就需要鼓励学生辨析所品味的语言，相机展开想象，尤其要关注水面波纹与满墙爬山虎叶片随风摆动之间的联系点、共生点，并顺势将自己置放在作者的观察视角展开描述，强化“体会表达”与“感受观察”之间的高度融合。

教师不妨设置这样的问题：一阵微风吹来，一墙的叶子就“漾”起波纹，与书面上荡起波纹，有怎样相同的画面呢？学生就可以顺势引用第一板块所习得的经验，对叶片“漾”起波纹的画面展开想象：有的学生想象到满墙的叶片在微风的吹拂下，都朝着一个方向翻动，好像湖面上全都荡漾起波纹；有的学生想象到翻动的叶片随着微风的方向，时而左右移动，时而上下移动，煞是好看……当学生的思维沉浸在“漾”字所营造的画面之中，并用自己的语言尽情描述时，教师可以相机追问：你为什么会看到这样的画面？学生自然就会发现，要想看到“一墙的叶子漾起波纹”，必须要将所有的叶片尽收眼底，而这时如果只盯在某一处是无法看到全部的，自然也就会发现，作者只有站在远处整体地看，才能在眼帘中浮现出这样的景象。

教学至此，学生不仅理解了“漾”字的字面意思，同时也品味和洞察了这个字所包含的丰富画面。更为重要的是以这个字为载体，完成了“体会准确生动表达”和“体会深入连续观察”的融合。但细细考量就会发现，学生在品味语言之后对于作者观察方式的还原，更多的源自于现实生活经验的猜测，而并非来自于课文的语言，更不是课堂所学。换言之，学生并没有真正厘清文本“准确生动的表达”源自于作者“细致连续的观察”。因此，教学还需要朝着更深处推进。

三、梳理还原，深度体验观察质态

经历了远远地整体观察之后，作者目睹了“一阵微风拂过”之后，“一墙的叶片就漾起波纹”的画面，这对于很多学生而言，并不陌生。但为什么看到这样的景象，作者就能从自身的语言仓库中，提取出“漾”字来表达呢？如果学生不能对作者观察、揣摩和斟酌的过程进行揣摩和还原，就无法真正将单元中关涉到的两个维度真正落实到位。

鉴于此，教师不妨设问：经历了这样的观察之后，你觉得作者为什么会想到用“漾”字来表达自己所观察到的景象呢？借助这一问题，教师可以引导学生梳理和还原作者观察事物、贮存表象、斟词酌句的思维过程。其一，作者站在墙壁远处，以整体观照的方式，目睹了满墙的叶片在微风吹拂之下随机翻滚的画面，给作者留下了深刻的印象。其二，作者看到这样的画面之后，自然就与自己生活中看到的水面上荡起波纹联系起来。这满墙的叶片就如同是原本静止的河面，随着微风吹拂而来，叶片翻滚起来，就与湖面上荡起了波纹如出一辙，于是脑海中自然就联想到“漾”字，从而以比喻之意，巧妙地展现了叶片翻滚时的速度和力道，恰到好处地贴合了当时的场景。

通过这样的梳理，学生的思维意识完全与作者的观察和表达处于相同的节奏和韵律之中，深度感知了作者借助观察之后，斟酌词句的思维过程，并真正认识到正是作者处于整体远看的状态下，才能写出类似于“漾”字这样的语言。在这样引导的过程中，教师并没有机械追问作者是怎样观察的，但在梳理、还原的状态下，学生水到渠成地将自己置放在相应的观察思维之中，从而在融通处理的策略下，实现了语文要素的高效落实。

四、学以致用，巧妙迁移观察方法

2011版《语文课程标准》明确指出：语文是关于语言文字理解和运用的综合性、实践性课程。从“理解”到“运用”，是学生进行语文学习的两大核心向度，同时也是思维认知上的升级。从这个角度来看，学以致用是语文教学的基本准则。

语文教学的核心目标就是要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。因此，教师要充分发挥叶圣陶先生所提出的“教材只不过是一个例子”的理念，充分彰显文本所呈现出来的示范价值，引导学生在理解文本内容、探寻写作方法的基础上，更加深入地关注文本的内在核心，从而将自己所习得的写作方法与实践进行有效的整合，在实践练笔的过程中，提升学生的内在言语意识，真正促进学生语言实践能力的发展。

还以四上第三单元为例，这个单元所涉及的语文要素关联着“观察”和“语言”两个核心概念，而这两者之间有着千丝万缕的联系。要想写出准确生动的语言，学生就需要展开富有针对性的实践与体悟，对事物进行深入、连续的观察，这是其中应有之意。因此，我们需要引导学生在深入实践的过程中，尝试进行实践化的思考，在实实在在的观察过程中，提升学生的言语实践能力。教师也可以在学生进行了多维度、多方式的观察之后，鼓励学生尝试运用自己的观察所得，展现事物的特征，并在研究实践中进行尝试与对比，感受不同观察视角下所呈现出来的语言有着怎样的不同，从而在自身感知的过程中认识到语言表达的不同点，认识到观察在语言铸造过程中所起到的巨大作用。

在实践过程中，很多教师常常会将这个单元语文要素中的观察和语言割裂开来。这就导致学生在学习单元课文时，观察归观察，语言归语言，而无法探寻到观察是语言中的核心要点。如此一来，这一单元的语文要素就只能停留在割裂机械的训练状态之下，而无法连接学生内在的感知和思维，导致学生语言能力的生长失去了内在之根。

总而言之，践行统编版教材的关键就在于高效落实语文要素，针对语文要素所罗列的两个核心价值点，教师要充分发挥示范和载体的效能，引领学生在体悟语言表达的同时，顺势感知作者观察方式，实现两者之间的高度融合，助推学生言语能力的成长。