卢梭与杜威的儿童身体观比较研究

李 好，唐 娟，陈 军

（长沙师范学院学前教育学院，湖南长沙 410100）

儿童的发展是身心合一的，“身体”在儿童的发展中占有极为重要的位置。近百年来哲学、教育学、心理学与神经科学等学科中出现的“身体转向”，从具身认知等角度揭示出传统教育的“离身”、“身体不在场”问题。在教育实践中，许多教师将儿童的认知或智力放在比身体更高的地位，认为身体不易受控，不利于教育活动。为了解决这一问题，我们可在近现代的西方教育史中最重要的两位思想家，卢梭与杜威的论述中找到对儿童身体问题较早的阐释。二者的思想有一种内在的血脉联系，他们都认为教育应以儿童为中心，尊崇自然与天性。面对西方传统思想中的身心二元论、扬理性而贬身体的观念，教育实践中对身体的束缚、压迫的状况，卢梭与杜威二人又有着怎样的观点，二者又有何异同，本文试图对此进行一些研究。

一、身体观的内涵与历史中的身体观

（一）身体观的内涵

在系统地对身体进行研究之前，人类便已“享用着”身体带来的馈赠——我们使用身体获得生存必须的材料并且借此不断繁衍，而身体也在不断建构着我们的思维方式、生活方式，乃至世界存在的方式。但是在大多数时候，我们使用身体却不自知，对身体的认识不够深刻。在过去，人们对于身体的看法长期是零散和无意识的，或仅仅集中于某些将身体作为一种“物质性”对象进行研究的学科，大多没有意识到身体在人类整体存在层面巨大的意义。同时，中外民间与学界、不同文化和思想家对身体的认识和看法有着极大的差异。本文中涉及的身体观则不是单纯地从“物质性”的解剖学意义上所研究的“肉体”，而是从一种跨学科的、整体的、对身体的看法与认识。尤其是，在当前的教育实践中仍有很多“离身”的现象，教育成为一种身心分离的活动，本文的身体观更注重把身体放在人类的生长、文化和教育的整体发展中来进行观照、反思。

（二）哲学史与文化史中的身体观

西方思想界自古便有扬理性贬身体的观念。古希腊时期，柏拉图将理性、灵魂上升至无上崇高的地位，并将身体视为干扰理性、灵魂和需被控制的部分。中世纪，教会视肉体为牢笼的禁欲思想。而到了近代，笛卡尔将身心以二元论的方式区分开来，“我思”这一心灵主体成为人的根本标识，这对后世的主体观影响深远。直到19世纪末尼采试图重估一切价值，提倡回到身体，诸学科中才开始有了越来越多对身体的关注。学界至今仍受着“身体转向”的影响，胡塞尔、梅洛-庞蒂、德勒兹等都是其中重要的人物。“当代的哲学家……不再忙于用普通性概念、范畴去构建令人生畏的知识体系，而是将哲学的触角伸向存在、伸向生活、伸向最具体最现实的问题，就连人的‘身体’这一传统哲学所不齿的主题也成为当代哲学研究的对象。”［1］22

在中国，“万般皆下品，惟有读书高”、“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的学习观，都从不同层面体现着传统文化中“离身”的一面；同时，汉语中，“自身”、“身为”、“言传身教”、“体会”、“体验”、“体认”、“体现”等语言的使用，传统文艺作品中对于儿童嬉戏场面（如辛弃疾《清平乐·村居》里的“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。”）的描述从另一方面反映出中国文化中并不缺乏对儿童身心关系及身体动态性的深刻认识。在非洲文化中，人们对身体是一种整体性的认识。例如，表达与音乐相关的概念“ngoma”，就整合了“鼓”、“舞蹈”、“节日欢庆”等概念，身体的舞动、音乐、节日构成了一种生态性的文化［2］52。正如西蒙·威廉姆斯与吉廉·伯德洛在研究梅洛-庞蒂时指出，“总而言之，意义存在于身体中，而身体存在于世界中。”［3］407

在不同的思想与文化中，身体时而被压抑，时而被重视。但是，真正的身体不仅是物理性的“肉”，更是人们存在于世界之中的方式和特征，是值得教育研究者深入探讨的重要主题。

（三）教育学史中的身体观

在西方教育学史中，有关儿童身体的认识有着一个变化的过程。古希腊时，斯巴达的教育十分注重体育，其目的是为了培养英勇善战的士兵，士兵们从小就需要接受严格的体能考验和身体训练。雅典的教育注重身心全面发展，体育在其中占有重要位置，著名哲学家柏拉图亦是一位运动好手。到中世纪，受宗教“原罪论”观念的影响，儿童被视为有原罪的存在，身体是冲动的、受欲望驱使的，是需要束缚的部分，这时教育常伴随着体罚。近代的洛克、卢梭和康德等人关于身体的保护、保养与教育的观点已体现出对儿童身体的重视。到了现代，杜威对身心二元论进行了深刻批判，明确表明身体活动应是教育活动的重要部分，他指出：“希腊教育之所以取得卓越成就，其主要原因是希腊教育从来没有被企图把身心分隔开来的错误观念引入歧途。”［4］150中国教育思想史中也不乏对身体的讨论。王阳明认为“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘俭”［5］97，儿童的天性是好动的，喜爱玩耍的。康有为认为育婴院“凡弄儿之物，无不具备，务令养儿体，乐儿魂，开儿知识为主”［6］246这是说儿童的身体是其全面发展的重要前提。陈鹤琴认为“良好的健身习惯是拥有健康体格的基础”，幼儿园“应该让幼儿有一个健康的体格……要培养幼儿良好的卫生习惯……要教给幼儿一些锻炼身体，能增强体质的运动技能”［7］22。

“现代儿童教育质疑和批判了传统儿童教育的‘扬心抑身’性教育实践和对象性身体观，并认为身体实践是教育场域意义发生的根本前提。”［8］30由此，作为现代教育的先驱和重要奠基人，卢梭和杜威对儿童身体的认识和而不同，我们期望通过对卢梭和杜威的儿童身体观的异同进行分析，让幼儿教育重视身心合一，回归幼儿身体。

二、卢梭的儿童教育观与儿童身体观

（一）卢梭的儿童教育观

为探讨教育家对儿童身体的认识，我们首先应了解他们的儿童教育观基础。作为教育学领域“发现儿童”的先行者，卢梭认为儿童是独特的个体，而非“成人化”、“依附于成人”的，应站在儿童的角度、遵循儿童的自然天性，来看待儿童的生长及需要。他指出，儿童有其自身特点，“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”［9］71

卢梭认为有三种教育，“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”［9］3这三种教育需配合一致，其中，“事物的教育”与“人的教育”又应“配合我们无法控制的那种教育”，即“自然的教育”。儿童的发展是儿童“内在自然”的展开，不应受社会文化的过度影响。卢梭在他的《论科学与艺术》中，认为成人对自然天性干预过多则会导致伤风败俗，教育应尊重儿童的自然天性，不能对年幼的儿童进行过早的、不符合其身心特质的所谓教育。

（二）卢梭的儿童身体观

自然主义取向的儿童教育观奠定了卢梭关注儿童身体的思想基础，具体来看，主要表现为以下几个方面。

首先，卢梭认为儿童的身体应被精心照料、需要自由的活动，猛烈地抨击了婴儿身体被轻视、被草率对待以及施于婴儿身上过度的、没有必要的束缚的情况。他指出，当时不愿哺育婴儿的母亲“把婴儿交给保姆；这些保姆……尽量想方设法减少麻烦。自由自在的婴儿本是需要经常看守着的，但是，把他们好好包起来以后就可以随便放在一个角落里，任他们去啼哭了……人们保全了孩子的手足，却损害了他们的身体……”［9］13，一个刚出生的婴儿的身体是极其单薄、脆弱的，需要被精心照料，成人不应图方便而忽视、轻视和随意对待他们。卢梭在文中阐述了支持母乳喂养的观点：“要是母亲们都能眷顾她们的孩子，亲自授乳哺育，则风气马上可以自行转移，自然的情感将在每一个人的心里振奋起来，国家的人口又将为之兴旺……”［9］17。卢梭站在自然主义的立场上，认为母乳喂养是自然赋予母亲天然的职责之一。而上述那种草率的态度也使得那些照料者对儿童施以过分束缚，以使自己得到方便：“儿童刚出娘胎，刚开始享受活动和伸展四肢的自由时，人们又重新把他束缚起来。”［9］17卢梭认为：“新生的婴儿需要伸展和活动他的四肢，以便使它们不再感到麻木，因为它们蜷成一团，已经麻木很久了……”［9］120。事实上却是：“人们是让他的四肢伸展着的，但是人们却不让它们自由活动……人们把孩子的手足束缚起来，以致不能活动，感到十分的拘束，这样只有阻碍血液和体液的流通，妨碍孩子增强体力和成长，损伤他的体质。”卢梭痛斥这种残酷的束缚，认为这种身体的束缚“难道不会影响孩子们的脾气和性格吗？”“要是你们也这样被捆着绑着的话，也许比他们哭得更厉害呢！”［9］13卢梭在这里对于束缚儿童身体的痛斥体现着其坚定的儿童立场。

他认为婴儿的身体应该处于自由活动和伸展的状态，这是人类自然发展的需要。从更深层次上来说，当成人都因求自己的方便而损害了婴儿的身体自由时，相当于违背了自然对人类的根本规定。总的来说，儿童“还没有足够的力量来满足大自然对它们的要求；必须让他们使用大自然赋予他们的一切力量……”，因此“一切身体的需要，不论是在智慧方面或体力方面，都必须对他们进行帮助，弥补他们的不足。”［9］55

由此，儿童的身体需要一定的锻炼，不能一直在过于温柔舒适的环境中成长。这一点建立在对过分关心儿童的做法进行批判的基础上。卢梭认为：“在给他们以帮助的时候，应当只限制在他们真正需要的时候才帮助他们……”［9］55同时，卢梭又用太提斯锻炼儿子阿基里斯的寓言来与他“所说的那些残酷的母亲”进行对比。那些母亲“使孩子沉浸在温柔舒适的生活里，所以实际上是在给她们准备苦难……”，这说明成人为儿童提供过度保护，使儿童缺乏锻炼的情况是不可取的、是有违于自然天性的。卢梭明确说道：“遵循自然，跟着它给你画出的道路前进。它在继续不断地锻炼孩子；它用各种各样的考验来磨砺他们的性情……通过了这些考验，孩子便获得了力量；一旦他们能够运用自己的生命时，生命的本原就更为坚实了。”［9］19因此卢梭主张不应娇纵和宠溺儿童，譬如要教会幼儿主动抵抗寒冷，“像劳动的人那样在冬天穿夏天的衣服。”［9］152而在自然中得到的锻炼往往并不比通过其他方面得到的收获要差。“像这样在大自然的单独指导之下继续而不断地锻炼，不仅增强了体格，也丝毫没有使思想因此而迟钝，反而在我们身上形成儿童时期易于形成的唯一的一种理解能力……”［9］147，“在锻炼的过程中，我们学会了怎样使用我们的体力，知道了我们的身体同周围的物体的关系，学会了怎样掌握那些适合于我们的器官使用的自然工具。”［9］160儿童的身体在自然中得到锻炼并成长，而这种锻炼并非针对身体某部分机械的、“离身”的训练，而是一种整体的、生态式的锻炼。

再者，儿童通过身体、感觉、感官来接触世界、认识世界，逐渐拥有理智与坚强的意志。因此卢梭认为“应该首先锻炼儿童感官”。卢梭指出：“我们生来是有感觉的，而且我们一出生就通过各种方式受到我们周围的事物的影响。”［9］4“我们最初的哲学老师是我们的脚、我们的手和我们的眼睛……人类真正的理解力不仅不是脱离身体而独立形成的，而且要有了良好的体格才能使人的思想敏锐和正确。”［9］148-149而身体的锻炼不仅在提升体能上，也要使感官“各尽其用”。值得注意的是，卢梭也认识到感官的使用并非平均着力。因此，他提出“多在夜间做游戏”［9］162，夜间可以锻炼触觉、听觉等感官。从人们整体的生活层面来看，“生活，并不就是呼吸，而是活动，那就是要使用我们的器官，使用我们的感觉、我们的才能，以及一切使我们感到我们的存在的本身的各部分。”［9］11而当代的心理学、神经科学等也都通过实验的方法充分证实了感知觉在个体神经系统发育、思维发展等方面的重要作用。

三、杜威的儿童教育观与儿童身体观

（一）杜威的儿童教育观

卢梭的“发现儿童”确定了儿童应有的位置，杜威的“儿童中心论”不仅强调了儿童的地位，也进一步明确了儿童与其他社会要素之间的关系，社会对于儿童教育的重要性。二者在观念上的深层联系是尊崇自然与天性，重视身体与本能。在杜威那里，教育不应有任何外在于其自身的功利性目的。

杜威认为教育即生长，其中，“生长的首要条件是未成熟状态”，未成熟状态“表示现在就有一种确实存在的势力——即发展的能力……未成熟状态就是一种积极势力或能力——向前生长的力量。”［4］45-46我们不能以成人的标准来评价和要求蕴含无限生长力量的儿童。杜威对那种与成人期盲目比较的观点进行了批判，并指出儿童期有其自身特点与价值。“在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对。”［4］46儿童与成人的未成熟状态并非一种已完成或停止的状态，而是意味着不断向前。杜威认为未成熟状态有依赖性和可塑性两个特性，儿童的依赖性使其生长需要社会的力量，可塑性则使其可以主动“从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量。”［4］48杜威指出教育即生长，但是儿童并不能绝对地可以在没有外部环境作用下的自然中成长，教育是在与环境的交互作用中经验的不断改造和重组。教育绝不能与生活割裂，学校亦必须是一功能全面的社会。

（二）杜威的儿童身体观

汪堂家指出：“在杜威看来，身体是人的‘第一自然’，因而体现并规定人的性质。身体并非封闭的实体，而是与自然相通并与自然具有连续性的东西，它同化着自然物而又介入自然物。”［10］2这与一些身体哲学家的观念十分相近。杜威十分重视体育，认为体育顺应儿童天性，它“不仅显示生命的活力，而且陶冶性情，减轻个人的内心压力并有利于培养青少年的团队精神。同时，我们的社会也因其广大成员热爱体育而大大受益。这一点既表现为体育活动可以增进社会成员的身心健康，因而间接增进社会的健全并为我们的社会注入活力，而且表现为体育在激发社会成员的竞争精神的同时又是社会的融合剂”［11］1。同时，杜威对身体与艺术的关系也进行了深入而独特的探讨：“身体给环境赋予意义，身体是艺术经验的第一自然，是艺术的根源，也是艺术的原型。”［10］1

杜威重视身体活动与环境相互作用来获得持续不断的经验。他认为卢梭“器官的结构和活动不仅提供他们发展的条件，而且提供它们发展的目的”的观点“是非常错误的。”对此，他指出：“天赋活动和偶然的随意的练习相反，它们是通过运用发展的……社会环境的职责在于通过充分利用这些能力来指导发展……”，“不是让这些本能‘自发的发展’，而是提供一种环境，去组织这些本能。”可以说，杜威认为很重要的一点在于，儿童要在有组织的环境中使用身体，使身体得到发展，而非只在自然环境中探索发展方向。而遵循身体发展不可是一刀切的：“宁有参差不齐的不规则性，不要一刀切。这种方法最能遵循身体的自然发展，因而证明是最有效的。”［4］120-123实际上这也是一种尊重自然、尊重个体差异的观点，每个儿童的身体都是与众不同的，有的孩子会觉得嘴巴是用来说话的，而或许有的孩子会认为嘴巴是他的触角或画笔。

谈到身心关系的问题时，杜威指出“所谓心智或意识，和活动的身体器官隔离开来”，“这种身心二元论所产生的不良后果罄竹难书，更谈不上言过其实了”，“任何把身体活动缩小到造成身心分离即身体和认识意义分离开来的方法，都是机械的方法。”他从贯穿其思想的“经验”概念出发来看待身体，认为学生指“直接吸收知识而不从事获得有效经验的人”，这种现象使得儿童天生的身体活动倾向受到了压制，使其必须专心做功课。杜威认为“甚至对必须用‘心’学习的功课，一定的身体活动是需要的”［4］149-152，在教育实践中，有许多教师和家长，并没有让孩子把“上学”与“快乐”建立起等同的关系，其中一个原因就是没有调动起他们身体活动的积极性。杜威指出：“经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事，儿童管理不再是一种负担，而学习也比较容易了。”［4］207儿童的身体活动与学习并不形成一种对立冲突，身体活动的合理开展将有助于儿童的学习。

四、卢梭与杜威儿童身体观之异同

卢梭与杜威二者的身体观、儿童观有着天然的联系，对二者的儿童身体观相同及不同进行比较，对解放儿童身体有重要启示。杜威从卢梭的观点中总结了许多自己认同的儿童身体观，譬如“注意儿童在探索、处理各种材料、游戏和竞赛中运用他们的身体器官所起的实际作用”［4］123这样的观点体现出其对婴儿身体的重视，且与卢梭的观点一致：儿童的身体是需要被精心照顾的。尽管如此，二者在儿童身体观方面亦有较多不同。

（一）卢梭与杜威儿童身体观的相同之处

第一，二者都肯定了儿童生长发育中身体的重要性。在传统的“身心二元论”背景下，卢梭首先提出“寓教于身”的思想，发现了儿童及儿童本身的存在；而后杜威进一步发扬了卢梭的思想，提出了“儿童中心主义”，要尊重儿童、给予儿童一定的自主性，特别是婴儿无自理能力，必须受成人精心照料，但又不能完全处于被束缚状态。

第二，二者在儿童感官方面持有相同认识。他们肯定感官在儿童身心发展中的不可替代性。感受属于身体的功能，是和外界形成联系的一座桥梁。卢梭提出要儿童“多做夜间游戏”，在不同环境下训练不同的感觉器官，在有效环境中培养特定感官功能的发展；杜威认为教育没有特定目的，他谴责过度的机械训练，认为其不利于儿童发展。在当代，这种现象主要表现为儿童沦为家长焦虑竞赛的牺牲品。

第三，二人都认为身体不仅是儿童本身存在的部分，也是大自然整体中一部分；而教育首先要“认识儿童”，必须认清儿童在自然或社会中的位置，强调儿童的主体性地位。卢梭从儿童在人生秩序中、人在万物自然秩序中的独特地位出发，倡导应该把成人看作成人，把孩子看作孩子；杜威也强调人的身体是“第一自然”，与自然相通，要解放幼儿被束缚的身体，儿童的身体属于他自己，也属于自然。因此，成人不应过度干预儿童，应尊重身体的自然属性，为儿童创造合适环境，使儿童的感官与自然相联系，通过锻炼身体让其身心得到发展。此外，卢梭与杜威都反对过度溺爱或专制的教养行为，认为这种行为有违孩子的天性和自然规律，成人只需提供合适的帮助，孩子从体验和经验中能学习更多。

（二）卢梭与杜威儿童身体观之差异

尽管杜威认为卢梭的《爱弥儿》“开头的几句话不可能有人比他说的更好。教育的发展有三个因素：第一是我们身体器官的结构和这些器官的功能性活动；第二是在他人的影响之下，利用这些器官的活动；第三是身体器官和环境的直接的相互作用。”但是，杜威又认为卢梭“并没有把这三件事看作必须在某种程度上合作的因素，使其中任何一个因素都能发挥教育作用，而是把这三个因素看作分离的和各自独立的活动。特别是卢梭相信天生的器官和能力能独立地、‘自发地’发展。”［4］120这就体现出杜威在对待身体与其他因素的关系时与卢梭认识的不同。

卢梭强调儿童身体的自然属性，而杜威在强调天性的同时，也重视从社会层面思考儿童身体与环境的交互作用。卢梭在教育观和儿童身体观上具有很强的自然主义倾向。就教育目的而言，卢梭更强调儿童源于天性的学习，而反对成人或社会对儿童过多的干预。卢梭认为，自然主义教育培育是自然人，儿童的身体的控制权应掌握在他们自己手中。相比卢梭而言，杜威更强调的是儿童身体的社会性效用，他认为既要尊重儿童身体的自然性，而儿童是生活在社会之中的，更要培育其社会性。杜威提出教育无目的论，本质上说的是教育本身没有目的，但通过教育，受教者可以经由过程发现最终目的。在儿童身体观上，卢梭是纯粹的自然主义者，强调“我们的才能和器官的内在发展”，更强调儿童本身的“自然倾向”或“原始倾向”；而杜威则强调儿童身体的社会属性，他指出：“人类婴儿身体上软弱无能，所以还能生活下去，正是因为他们有社会的能力”［4］47，社会合理且适当的干预有利于儿童身体的发展。

此外，卢梭批判医学对儿童身体的消极影响，杜威并未明确反对。作为自然主义的信徒，卢梭丝毫不怀疑儿童本身纯粹的自然属性，而作为人类科学文明的产物，医学在卢梭那里并非什么灵丹妙药。他曾说“医药这一门学问对人类的毒害比它自认为能够医治的一切疾病还有害得多。就我来说，我不知道医生给我们治好了什么样的疾病，但是我知道他们给我们带来的病症实在是足以害死人的……”［9］131。而杜威所处的时代，现代医学伴随着科学的大发展而逐渐成熟，杜威对儿童身体的认识亦有着更多的科学属性，他承认科学具有良好的工具性价值，能保证儿童身体和感官的有效发展。他的思想甚至曾“给中国现代医学一道美国式的精神‘曝光’……他的‘工具真理观’依然深深地影响着中国的医学界。”［12］68

从各自的理论根本视角来说，卢梭是从自然主义教育观和一种浪漫主义的文学化视角看待儿童身体，杜威则从生物学、心理学等视角吸收了养分，来观照儿童身体。如卢梭著名的“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了……他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，必须把人像练马场的马那样加以训练；必须把人像花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。”［9］1一段，体现出其慷慨激昂的文学家形象，他通过一种文学化的、带有浪漫色彩的方式进行道理阐述、演绎，而缺乏基于自然科学视角的论述。而杜威则认为“每一个思想和意义都在某种有机的动作，如吸收或排泄、寻求或逃避、破坏或护养、发出信号或从事反应等等之中具有它的实质。”［13］186随着自然科学和实验技术的发展，杜威更多地从心理学和生理学等具有实验性质的学科角度去看待儿童本身，将其与现象和经验建立紧密的联系，去发现儿童身体的行动和变化。

总的来看，卢梭与杜威的儿童身体观虽有差异，但是都提倡儿童身体要自然发展，注重对儿童身体的保护、锻炼和感官的培育，从顺应儿童天性出发，赋予儿童身体观重要的意义。在儿童的生活以身体、认知、道德、审美等各个方面的教育实践中，身体始终应处于一个中心位置，其自然的生长不可忽视和压抑。例如，在儿童的哲学探究活动中，不仅是孤零零的大脑在思维，身体同样也在参与。有学者指出，儿童哲学探索应该“回归身体与情感”，关注从“由身体引发的肢体动作表达”，“利用这类由身体引发的肢体动作引起儿童对自我的关注，与儿童一起探讨形而上学的问题……如，缺失了身体的哪些部分，人将不再是人？我在成长过程中，身体发生了哪些改变，发生改变后我还是不是原来的我？”［14］再如当儿童在绘画时，可以允许在不过度干扰他人的前提下有一些身体运动甚至是看似与当前活动毫无关系的身体活动，因为这些其实也是儿童一种寻找与世界之灵感的方式，在其中，儿童的身体真正被唤醒并与自己艺术作品以及当时所处环境进行整体交流。不应始终一刀切式地让孩子绘画时就只绘画，这也是从忽视和压抑身体的“离身”状态走向身体在场的“具身”状态，最终解放儿童的身体与精神的必然要求。