中学地理“大概念”的内涵、形成途径及特征

徐 锋

（江苏省常州市新北区飞龙中学, 江苏 常州 213022）

2018年1月，教育部颁布的《普通高中课程方案（2017年版）》使用“大概念”一词来统整各学科课程内容，引领课程与教学改革，并具体要求：“进一步精选学科内容，重视以大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化促进学科核心素养的落实。”中学地理教师如何理解大概念与地理课程的联系，如何区别大概念和地理知识点，如何建构中学地理学科的大概念体系等，不仅关乎教师教学能力的提升，还会影响到中学生核心素养的发展和课程改革的目标达成。

一、中学地理大概念的内涵

温·哈伦等人提出的大概念（Big Ideas），深刻地影响了科学教育，[1]也广泛影响着其他学科教育。大概念，有些学者称之为“基本概念”“核心概念”或“核心观念”。虽然表述不一样，但表达的内涵是一致的，即数量较少的顶层概念。大概念可以是跨学科的知识、观念、方法，也可以指学科内的高度抽象与概括的顶层概念。

根据《美国新一代科学教育标准》，构建围绕“大概念”的学科知识结构“金字塔”（见图1）。[2]其中最基础、丰富的是学科基本知识、技能等事实性知识，即小概念；从学科视角看，高于学科内小概念的是学科内知识整合的核心概念与方法，即学科核心概念或基本问题；从跨学科的视角看，更高层次的大概念是基于跨学科内容整合的概念或主题，即跨学科概念；而居于大概念最顶层的是统摄其他所有知识的“元认知”，即哲学观念。从中学地理学科看，较之事实性知识、学科分解概念等小概念，大概念主要指中学地理学科的核心概念或基本问题。

图1 “大概念”的学科知识结构“金字塔”

1.大概念与课程内容的联系

根据大概念与课程内容的关系（见图2），[3]课程内容相当于图中“需要熟悉的知识”和“需要掌握和完成的重要内容”。课程内容是基于学生发展需求设置的，考虑到什么学科需要学习哪些内容、什么阶段学习哪些内容，往往会把结构化的知识分解在不同学科、不同学段、不同章节。这样的课程设置，往往很难从学生的基础水平、学习过程和知识的系统性等方面考虑。而大概念作为一个上位的、整体性的内容与方法，会围绕主题建构知识网络，把分散的课程内容整合起来，形成结构化的内容，培养学生学科大概念，达成面向未来的学习。

图2 大概念与课程内容的关系

2.大概念与知识点之间的区别

知识点是学习内容中的某一理论、原理、过程或思想等相对独立的知识单元，可以说是最小的学习单位，大概念是建立在比较多的、有密切联系的知识点基础之上的，两者可以从以下几个方面加以区别（见表1）。

表1 大概念与知识点的区别

二、中学地理大概念的形成途径

怀特海认为“教育的核心问题之一在于如何让学生借助于树木来认识树林”，在当前中学教育学科独立、学段分设、必修选修分开、模块细分的教学背景下，大概念不是现成的，而是需要主动挖掘、自主建构的。地理大概念如何形成，这是前所未有的挑战。作者在有限的教学实践过程中，探索出基于《地理教育国际宪章》、地理课程标准、具体地理概念、地理主题教育等4种形成途径。

1.基于《地理教育国际宪章》的形成途径

据《2016地理教育国际宪章》中阐述：“由于位置是生活的关键因素，尤其是在全球化和网络化的时代”“地理是一门以位置和区域的知识为基础的学科”“地理关注地方和全球尺度的人类经验，也关注不同尺度的人类经验之间的相互联系”“地理关注在特定地方和位置背景下的人类与环境的相互作用，关注那些有强烈地理维度的问题，如自然灾害、气候变化……”“地理帮助人们对地方性和全球性的可持续生活进行批判性思考并采取相应的行动”“地理知识和技能尤其当以地理空间技术为媒介的时候，提供了理解现代世界的独特机会”，[4]可以提炼出“位置、区域、时空分布、人与环境的关系、可持续发展、现代地理技术”等大概念。如大概念“位置”，作为地理学和中学地理教学中的核心概念，具有很强的统摄作用和解释能力，包含着若干基本问题，有着丰富的内涵。地理事物和地理现象都占据一定的空间，有其空间存在的形式，一般包括以下内容：在哪里（绝对位置）、与其他地理事物的空间关系（相对位置）、位置特点的评价、这一位置的重要意义、这一位置在时间上的意义变化。

2.基于地理课程标准的形成途径

现行的《义务教育地理课程标准（2011年版）》和《普通高中地理课程标准（2017年版）》都坚持“以人为本”的科学发展方向，顺应时代要求，着眼于学生能力素养的提升，提出了课程育人目标要求。以课程标准为基础，可以充分挖掘地理学科的“大概念”和地理学科的核心任务。

《义务教育地理课程标准（2011年版）》共有100条课程内容标准，其中有表述格式为“……对……的影响”，如“举例说明气候对生产和生活的影响”“运用图表说出某地区气候的特点以及气候对当地农业生产和生活的影响”“举例说明自然环境对我国具有地方特色的服饰、饮食、民居等的影响”等，主要表述地理环境对人类活动的影响；也有“用实例说明人类活动对空气质量的影响”“举例说明人口数量过多对环境及社会、经济的影响”等，[5]主要表述人类活动对环境的影响。这一类课程标准可以提炼出大概念“人与环境的相互影响”或“人地协调”。

《普通高中地理课程标准（2017年版）》中，有“运用图表，解释中国耕地资源的分布，说明其开发利用现状，以及耕地保护与粮食安全的关系”“结合实例，说明海洋空间资源开发对国家安全的影响”“结合实例，说明污染物跨境转移对环境安全的影响”“结合实例，说明设立自然保护区对生态安全的意义”“举例说明环境保护政策、措施与国家安全的关系”等涉及国家安全的课程标准，[6]可以提炼出“地理国家安全”的大概念，并进一步细分出国土安全、经济安全、资源安全、生态安全、国际合作安全等次一级大概念。

3.基于具体地理概念的形成途径

中学地理教学涉及“区位因素”概念，区位因素是指影响区位主体（如高铁站点）分布的原因，区位条件是某地点或区域所持有的属性和资质。显然，区位因素既与某地点或某区域固有的属性和资质等客观条件有关系，也与人们对区域属性和资质的价值判断有关系。一般而言，产业区位因素分析涉及农业、工业和服务业三种经济部门，每个部门区位因素分析的具体要求不尽相同，但区位因素分析的思路基本一致。第一步是列出所有可能的区位因素，一般包括自然因素、社会经济因素、技术因素。第二步是分析上述因素对生产活动的投入和产出的可能影响，并分析如何使社会、经济和生态效益最优化。第三步是针对某一生产活动，在一些区位因素相同的情况下，比较某些区位因素的优劣，或者对区位选择的结果进行评价。这样，就可以整合农业、工业和服务业的区位因素及其变化，提炼出大概念“区位选择”。

4.基于地理主题教育的形成途径

以主题教育形式组织地理课程是当今世界各国最为广泛使用的，实际上，这种组织地理课程内容的“主题”就是大概念。在设计思路上，把“主题”建构作为地理课程内容的组织形式。地理主题教育与地理课程的最大区别在于，主题的选择并不遵循地理学科的线索，追求的是通过整合的方式学习地理问题或地理课题，特别是基于传媒中的时事问题进行地理学习，或者探讨国内外热点问题背后的地理知识。如在全球疫情的情况之下，学校开展生命教育主题，那么如何在地理教学中落实生命教育呢？[7]在“地理教学中的生命教育”大概念下，从生命教育的生命意识、生存技能和人生价值的三个维度，整合地理教材中的相关内容，分析生命教育内容，解读生命教育内涵，从而落实生命教育。再如，面对日益紧密的全球联系和需要共同应对的全球危机，需要从人类命运共同体的角度进行应对，在地理教学中提炼出“人类命运共同体”的大概念。[8]从人类命运共同体价值观中的文化多样、经济均衡和环境可续三个维度，整合地理教材中的相关内容，分析人类命运共同体的内容体现，解读人类命运共同体内涵，从而在地理教学中培养学生的人类命运共同体意识。

三、中学地理大概念的特征

1.大概念内容的综合性

地理大概念是在感官认识的基础上进行抽象和概括而形成的。地理大概念反映的是地理事物和地理现象的本质特征和一般规律的思维过程，是地理事物共同特征的综合表达。地理大概念把许多地理事物的具体特征加以对比、分析、抽象、概括并综合起来，如“山谷风”“城市风”“海陆风”“季风环流”和“三圈环流”是基于不同尺度的大气环流，从形成原因的角度进行综合，形成“热力环流”这样的大概念。再如，在学习区域地理时，先了解一个国家或一个地区的地理位置和范围的自然环境，然后分析自然环境下人类的活动方式，再分析自然环境为人类活动提供了发展条件的同时，在某些方面也限制了本地区的发展，最后分析如何基于本地区的自然环境进行可持续发展。在对比分析多个国家和地区后 ，可以综合形成大概念“区域因地制宜发展经济”。

2.大概念表述的简洁性

地理大概念是在地理现象、地理原理基础上概括出来的，表述上简洁一些，阐述观点、揭示关系，尽可能一目了然。如自然界有众多类型的岩石，如果把花岗岩、玄武岩、石灰岩、砂岩、页岩、大理岩、板岩等岩石按照形成原因分成岩浆岩、沉积岩、变质岩，提炼出“地壳物质的循环”这一大概念，既有了三大类岩石的分类，又简洁地表述出三大类岩石的形成原因和相互关联，还把塑造地表形态的内外力作用包括在内。再如，中学地理涉及到普通地图和专题地图，学生从不同类型的地图中获取信息，了解地理事物、地理现象、地理规律，分析生产生活中的问题，并找寻解决问题的办法。可以提炼出大概念“地图是认识世界的工具”，简洁地表述出地图学习的重要性和必要性。

3.大概念内部的关联性

大概念的提炼需要体现大概念内部地理事实、地理现象之间的关联性，可以用综合分析和比较分析的方法，在高于事实性知识的层次之上，形成地理概念之间相互关联的地理原理，总结出在地理学习上的规律，帮助学生形成深度学习的高阶思维过程。如提炼出地理大概念“人地协调观”，人地协调观是中学地理学科核心素养之一，内涵很丰富，简单地看有“地”对“人”，“人”对“地”，“人地协调”三个维度，人地关系的基本规律、矛盾内涵和认识演进等系统关联密切。也可以从人口观、资源观、环境观、发展观四个方面建构概念体系，分析人口对资源、环境、发展的影响，资源对人口、环境、发展的影响，环境对人口、资源、发展的影响，发展对人口、资源、环境的影响，探讨四者如何协调发展，这样四者之间关联性更明显。

4.大概念结构的层次性

概念体系具有层次性，是一个由低级到高级多层次概念构成的系统。中学地理教学中有涉及具体地理事物的表象性概念或具体概念，也有统摄性概念，如冷锋、暖锋、准静止锋属于锋面系统，锋面系统与气旋、反气旋等又被统摄于天气系统。也就是说，一方面地理大概念可以进一步分解成一定数量的小概念，地理小概念又可以进一步分解成更小的地理概念。另一方面，一些较少现象提炼出来的大概念，也可能归类到一个适用于更多现象的大概念。如果统摄的内容范畴依次是地理学、中学地理课程、某单元、一课时，则大概念依次为地理学大概念、中学地理课程大概念、单元大概念、课时大概念。可见，大概念的相对性使大概念下有—个因统摄内容的范畴不同而呈现的多层次结构的概念体系（见图3）。[9]

图3 多层次结构的概念体系