供需平衡视角下边疆民族地区劳动教育校本课程开发研究

管甜甜

（云南民族大学 教育学院，云南 昆明 650504）

一、劳动教育校本课程开发中的供需平衡

供需平衡理论是指在一国经济发展过程中生产与消费之间，供给与需求之间必须保持适度的均衡发展关系，即平衡比例关系，或协调发展关系，整个国家的社会生产才能保持正常健康状态，整个社会经济才能保持持续增长和发展[1]。供需平衡理论多用于经济，但学校领域也是如此。课程作为学校育人的基本途径，只有实现课程供给与学生需求的动态平衡，课程的育人价值方能展现，才能实现学校中的良好教育生态。校本课程作为我国三级课程管理体系中的重要组成部分，是一种能够体现学校教育哲学和区位特色，调动教师参与学校课程建设的主动性和积极性，重点关注本校学生特点和个性需求的课程类型。新时代背景下，劳动教育对于培养“有理想、有本领、有担当”的时代青年既具有理论价值又具有实践意义。劳动教育助推学校高质量劳动人才的优质输出，在增强学生综合素养的同时，提升学校育人效果。尽管国家层面已经赋予劳动教育课程以正统地位，但在我国以考试为主评价机制的主导下，劳动教育的生存图景仍不理想。劳动课程边缘化，劳动课程内容浅薄化，劳动教育实施形式化，劳动教育评价单一化的问题仍广泛存在。劳动教育课程只有与地区和学校特色相结合，才能落地生根、开花结果。因此，开发劳动教育校本课程意义重大，对于边疆民族地区尤是如此。边疆民族地区由于地理位置独特，生活习俗、文化观念等与主体民族存在一定的差异，若照搬其他地区的劳动教育课程，恐不能满足当地学生独特学习需求，以劳育人效果也会不理想。边疆民族地区劳动教育校本课程的开发要在全面考虑民族地区学生的文化背景、地区生活经验和现实需求的基础上，为学生提供适切充分的劳动教育校本课程，以促进边疆民族地区学生劳动素养的提升，形成面临未来各种劳动情境的能力和适应未来社会生活的本领。本文以云南边疆民族地区为例展开相关研究。

二、劳动校本课程开发之需求侧

课程是为学生服务的，课程的终极目标是实现学生的全面发展。施良方指出“课程是一个人对自己经验的重新认识”[2]。学校课程如果远离学生文化背景和生活世界，将给学生造成认知上的障碍，导致学生学习成绩效果不好，甚至厌学、辍学[3]。因此，民族地区的劳动校本课程开发更要注重从学生实际出发，以民族学生的日常生活经验和所体验的劳动场景为本，充分了解和深刻把握少数民族学生之于劳动教育的兴趣所在、需要所求，深挖需求侧、满足需求侧，让劳动校本课程之花根植在学生经验和兴趣的土壤中。

（一）学生认知层面的需求

少数民族与汉族由于文化传统、人文地理、历史发展、风俗习惯等的不同而造成了文化背景上的诸多差异。这些差异往往会影响少数民族儿童智能的发展，使其形成独特的认知模式和学习式态[4]。学校中80%的课程都是由国家统一规定的，国家课程能够保证学生获得普遍的知识与能力，使学生拥有成为合格公民的基本权利与机会，为社会提供具有良好素养的人才。由此可知，国家课程关注的是学生成长发展中的共同需求和效果，很难顾及不同地区学生需求的差异性。由于不同区域成长起来的学生具有自身独特的生活经验和文化背景，在国家课程地方课程难以兼顾的情况下，校本课程便彰显出自己的价值。校本课程的开发能够满足本校学生的特殊需求，增强教师的课程意识和课程开发能力，凸显学校特色和品牌，体现学校课程的针对性和指向性。对于边疆民族地区的学校来说，由于地理位置、经济发展和民族聚居等原因，其学校教育与其他地区相比具有自身的独特性和差异性，学校更应该努力建设本校课程，使其最大程度地贴合学生实际，补偿学生尚未在国家课程和地方课程得到满足的需要。不得不承认的是，在少数民族学生步入学校场域之前，已经在家庭生活和社区生活中感受了本地区的劳动方式、劳动特点，构成了少数民族学生独特的劳动认知前置经验。当学校中传授的劳动课程与少数民族学生既得的劳动认知不符时，学生难免会产生失落、茫然、不知所措的情绪，难以全身心投入到劳动课程中去，因而也不能对学校传授的劳动课程内容有吸收内化和自我建构的效果。例如，学校周边地区以稻作农业谋生，而学校课程中传授的是旱作农业。这就将学生的已有认知和学校课程相割裂开来，学生对此没有兴趣，更不会进行脑力加工与知识内化。因此，边疆民族地区劳动教育校本课程应以本校学生的认知现状和既有经验为主要维度来进行开发，学生更有兴致了解和学习符合本地区实际的劳作课程，也更能投入到与自己已有劳动经验和生活经历相符的课程中去。

（二）学生情感层面的需求

人的本性是趋利避害，进入学校场域的少数民族学生也是如此。幼年时期便以少数民族生活方式和文化习俗生活的民族学生，对本民族的劳动习俗、劳动内容和有关劳动的乡规民约有着初步的了解和情感。杜威曾呼吁：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”[5]反观当前学校劳动课程，课程内容大多由是主体民族劳作内容或者现代劳动形态介绍所组成，位于边疆偏远地区的学生多是从电视或其他途径获得相关内容的感官认知，缺少直接的亲身参与和情感体验，学生难以与此类劳动课程内容产生共鸣和交流。学校劳动课程中较少涉及少数民族劳动习俗和劳动文化的介绍，民族学生不免会对学校所弘扬的主体劳动内容产生陌生感，又本能地希望可以在学校中习得本民族的劳动内容，掌握本民族劳动习俗和劳动方式。然而，在学校实践中，少数民族学生对于学习本民族劳动的情感倾向和心理需求被大大地忽视了。一方面，学校中大部分劳动课程是弘扬主体民族劳动内容，少数民族劳动在学校劳动课程中存在感不强、地位不高。在这种情况下，少数民族学生容易产生心理失衡，一定程度上会产生耻于本民族或排斥主体民族的心理现象，这既不利于学生劳动知识、技能的习得和劳动情感的养成，也不利于少数民族学生多元文化意识和能力的培养；另一方面，由于学校劳动课程内容远离少数民族学生的已有认知和经验，可能会导致学生劳动课程学习动机低下、学习积极性不高，进而加剧少数民族学生对学校的排斥感和厌学情绪，学生难以从劳动课程中促进自身的完满发展。无论从哪方面来讲，我们都应关注到少数民族学生对学习本民族劳动的心理需求和情感偏向。将少数民族的劳动内容纳入到劳动教育校本课程中来，增强学生学校学习的正面情绪和对本民族的积极情感，传承少数民族劳动。

（三）学生实践层面的需求

马克思指出“全部社会生活在本质上都是实践的”。马克思把实践看成是人的一切能动活动，是人的存在方式[6]。劳动是人类最基本、最长久、最普遍的实践，实践出真知，实践长才干，在实践中学习更扎实，感悟更深刻，劳动教育寓于生产实践才能真正具有长久的生命力[7]。仅靠学生掌握劳动知识、增强劳动认知，是远远达不到劳动课程的目标的，唯有加以实践，以学生的亲身体验和实践才能促进劳动素养发展和劳动智慧形成。然而，当前学校中的劳动教育课程将实践价值矮化、内容形式窄化。学生参与的劳动课程手脑分离，学生的劳动实践需求得不到充分满足，学生面对未来劳动场景所必备的劳动能力和素质并没有得到质的改观。一方面，劳动实践价值矮化。在应试教育指挥下，学校的着眼点只有学生考试科目的成绩提升，对于劳动教育的价值认识不清、理解不够，劳动教育课程浮于表面、流于形式，更不要说组织劳动实践了。有的学校尽管开设了劳动课程，但受到场地的限制和组织的繁琐，劳动实践被简化甚至课时被其他学科占用，劳动理论与劳动实践相分离，严重制约着学生劳动价值观的端正、劳动技能的提升、劳动习惯的养成，以劳育人成为“纸上谈兵；另一方面，劳动实践内容和形式窄化，学校开展的有益的实践活动类内容少且形式单一，体力劳动成为学生实践的主要形式，缺乏多样性、时代化的劳动实践形式和内容，劳动实践的不充分不优质使学生难以获得对劳动的全面正确的认知和体验。此外，职业导向的劳动实践的缺失，使学生难以全面深入地了解现有的劳动形态，难以获得对各职业的直接体验，导致学生对各类职业认知不清晰，自我职业定位存在偏差，导致“人不能尽其才”。实践是劳动课程育人价值的根基，忽视学生天性中对实践的渴望，劳动校本课程将难以立足。因此，要满足学生对劳动实践的需求，首先要丰富学生劳动体验，增加学生劳动实践，促进学生知行结合，让学生在实践中端正劳动态度、加深劳动情感、树立正确的劳动价值观；其次，在劳动实践中让学生了解和体验现代劳动形态，以实践指引学生职业方向，为学生参与未来社会生活奠定基础。

三、劳动校本课程开发之供给侧

供给侧改革是近年来经济领域的热词，意为从供给侧进行变革，提高供给质量和水平，以满足人民群众的需要。将其运用于劳动教育校本课程开发，即是充分考虑时代背景、地域特点和学生主体的基础上，全面深入把握学生劳动课程需要。边疆民族地区的劳动校本课程开发要充分调查学生的劳动课程需求和兴趣，以学生兴趣需求为基础，家校社共同体深度合作，进行劳动校本课程供给的改革与优化，为学生提供适用适切和优质高效的劳动校本课程。

（一）指向学生劳动认知的供给

只有将教育置于更宽广的社会文化情境之中，特别是将学校教育与社区的政治、经济与文化背景紧密联系起来一并审视，我们才能获得对于教育的更加全面、真实、客观的理解，并对现代学校教育进行更好的反思[8]。由此可知，劳动教育校本课程的开发要联系当地的社会生活，在地区情景中考虑劳动教育校本课程的开发。首先，对于边疆民族地区的学生来说，他们在日常生活已经获得了对本地区劳动生活的初步认知，形成了关于劳动的认知架构，而这些认识是与地域特点息息相关的。这就要求学校在开发劳动校本课程之前对本地区的生产生活、民族习俗、物产资源和文化遗产等进行充分的调研和考察，择优选择、科学整合组成本校劳动校本课程内容，力求课程内容与学生认知的实际契合。在劳动教育课程中吸收囊括当地的生产模式和劳作特点、民族地区劳动工具的种类和用途、家乡劳动技术的特点和运用，开发体现本民族地区特色的劳动教育基地，让学生亲身体验本地特色作物的种植、收获和加工。利用学生熟悉的内容进行劳动教育，易于学生吸收接纳，满足学生的认知需求，激发学生劳动兴趣，增进地区热爱和家乡情怀，达成劳育目的。例如麻栗坡县盛产茶叶，尤以老山茶品质优良。当地学校即可开展与茶树种植、茶叶制作和茶叶销售相关的劳动教育校本课程。结合学生生活场域开发出与学生已有认知和经验相符的劳动教育校本课程，增强课程对学生和地区的适应性。其次，劳动校本课程的建设必然要求学校、教师、社区和家长等建成课程开发共同体。美国课程论学者肖特(short,E.c.,1983)构建了一个用以识别课程开发策略的三维模型，其中便把一个维度学校、教师、学生等作为课程开发所需要的专业人员来看待[9]。课程共同体的合作应致力于探索学生成长发展的深度需求，挖掘本民族地区可资利用的资源，建立起家长人才资源库和社区能手数据库，合理评估各方参与的可行性，并协商校外能工巧匠入校从教的相关事宜，积极扩充本校劳动教师人才队伍，以熟知本地情况的人才的授课来满足学生认知层面的需求。通过各方合作交流，要致力于实现劳动校本课程的内容要贴合学生生活实际，联系区域特色，满足学生对自己已有劳动认知和架构的深度探索和学习。最后，为培养新时代劳动青年，边疆民族地区的学生也理应掌握现代劳动形态及其特征。边疆民族地区的劳动校本课程要从学生熟悉的日常生活中体验感受到的生产生活劳动为基础，循序渐进地引出工业劳动、服务型劳动、创新型劳动等现代劳动形态的介绍。以此丰满劳动课程在学校场域中的现实样态，体现劳动课程的丰富性和发展性，增强学生对现代劳动形态的认知和了解，拓宽学生的劳动认识和劳动视野，提高学生劳动认识的深度和广度，激发学生体验新型劳动、将来从事新型劳动的热情，助力学生形成正确的劳动价值观。在学生的最近发展区内，拓展学生劳动认知，提高学生劳动素养，为边疆民族地区提供高质量人才队伍。

（二）指向学生劳动情感的供给

费孝通先生认为，中华民族在长期的历史发展过程中形成了多元一体的民族关系格局。云南边疆民族地区少数民族众多，各民族生活方式和文化习俗各不相同，构成了我国多彩缤纷的少数民族文化。少数民族学生在年少成长过程中受家庭和环境熏陶天然地形成了对本民族劳动习俗和劳动方式的初步认知和深厚情感。边疆民族学校作为民族学生认知学习的场所，也应建立起多元一体的教育格局，在弘扬主体民族价值观的同时，也应关注到少数民族学生的独特需要和情感诉求，建设体现少数民族文化和特质的校本课程，并在其中铸牢中华民族共同体意识，增强学生对本民族的认同和其他民族的理解，培养学生的跨文化适应能力，真正形成形式多元，魂归一体的课程体系。在劳动课程组织形式上，以劳动专题来开展此类课程。针对不同的劳动专题，将班级学生按民族分组，学生各自回家通过收集资料、走访调查等形成关于本民族的劳动主题报告，在小组进行归纳整理之后，在课堂上展示。给予学生上台展示本民族劳动专题的机会，不仅能够培养学生自信自强的人格，掌握本民族劳动内容与方式，增强学生对本民族的自豪感和自信心；在聆听其他民族学生讲解时，也能欣赏、赞扬其他民族劳动文化，端正学生民族心理。同时，在课堂展示的平等氛围中也能铸牢各民族一家亲的中华民族共同体意识，形成正确的民族观念。此外，发挥学生主体作用，让学生去搜集课程资料，能培养学生收集资料、解决问题的能力，在调查中增进对本民族劳动的深度了解、心理认同和热爱。在劳动师资队伍上，发挥少数民族文化传承者的价值。在介绍到相关专题时，引入各少数民族手艺传承人。本民族的手艺传承人入校能够增强学生对学习内容的情感体验，学生更能以积极向上的姿态投入到手艺传承人的课程中去。手艺传承人在讲解本民族手艺品的同时，应扩充讲述产品的历史由来、背后故事和深层底蕴，引发学生的情感共鸣和满足学生的心理诉求。例如，在纺织手工劳动中，壮族有壮锦、苗岭有织麻、瑶寨有织染。以苗族为例，在劳动实践基地中，在种麻能手和织麻巧匠的指导下，让学生从种麻开始、经历纺麻、最后到织麻，全流程参与本民族的织麻劳动，在本民族劳动中感悟劳动的魅力，体验收获的快乐，形成热爱劳动、珍惜劳动成果的劳动情感。在传承民族劳动的基础上，向学生介绍现代科技和零售业发展形态，探索新时代背景下民族手艺品的发展与创新之路。通过这一系列的课程，能够满足学生的情感需求，增进对本民族劳动的了解，强化自我学习动机，提升本民族在学校中的地位和存在感，使学生在心理和情感上得到完全的满意；同时，也能激发学生传承本民族劳动、发展本民族劳动、创新本民族劳动的责任与担当，在此基础上形成良好的劳动习惯和劳动品质。

（三）指向学生实践需求的供给

苏联教育家凯洛夫提出了“理论与实际相结合”的教学原则[10]，马克思关于实践的论述也充分地表明了实践的重要性。对于劳动教育而言，更不能仅仅停留在书面上，劳动教育的自身属性决定了它必须具备实践的内容。劳动实践基地的搭建和运行更需要学校、社区和政府的沟通与协作。《云南省教育厅关于用好勤工俭学基地开展新时代劳动教育的通知》指出：“各地要坚持因地制宜的原则，建设和发展学校勤工俭学劳动教育实践基地，继续推动形成城区、坝区、山区各不相同的发展格局。”[11]这从政策层面上给予建设劳动实践基地的支持。云南边疆民族地区的学校应根据政策广拓资源，其一是学校要发挥自身能动作用，根据本校特点建设专属的劳动教育实践基地，为学生进行各类劳动实践提供场所，增加实践活动在劳动课程中的比例，在基地中实现传统劳动与现代劳动的结合、简单劳动与复杂劳动的耦合、体力劳动与智力劳动的并存，以此丰富学生劳动实践形式。例如学校可以充分利用本校的劳动教育实践基地种植本地区常见农作物，农业专家和种粮大户入校指导学生的作物种植和日常管理，在细心呵护农作物成长的过程中，培养学生负责任、有担当的劳动品质；产品丰收时，设置主题活动，感悟食品来之不易，增强学生珍惜劳动成果的意识；在收获农作物后，可以让学生在本校食堂学习本地区本民族传统美食的制作，例如壮族花米饭的制作，在这样“一条龙”的劳动实践中，学生不仅能端正劳动价值观，养成良好的劳动品质，更能将每名学生打造成为“小小的民族传承人”。其二，学校要利用社区资源，开拓多样的劳动实践场所，如，工厂、养老院、科研院所、博物馆、科技馆等，给予学生多种劳动体验。当前新型劳动形态不断涌现，学校要紧跟时代潮流和市场需要，不仅要邀请各行各业的代表进校宣讲各自职业特点，在理论上增加学生各类劳动形态认知，更要创造条件让学生能够体验各类职业，为此学校应努力与社区的企事业单位、科研院所达成合作，为学生提供体验现代农业劳动、工业劳动、服务型劳动和创造性劳动的场所，安排专门时间专门人员组织学生到各类劳动场所亲身参与、动手感悟各类劳动，例如在现代化农业大棚里，让学生观摩调温调湿装置；在民族工厂中，让学生学习动手制作民族饰品、民族挂件；在物流中转站，让学生亲身体验快递分拣和装车等等。在这些劳动实践中学生不仅能够加深劳动感悟和提高动手能力，更重要的是为学生提供了一个了解职业、体验职业的契机和场地。这既有助于学生发现劳动的多彩和魅力，又能结合自身特点明确自我职业定位，为将来走向社会生活奠定基础。劳动实践场所的建设和实际利用，能够极大程度地满足学生对于本校劳动校本课程的实践需求，让学生在劳动实践中提升自身劳动素养和品质，而且能够让学生尽早发现自我职业兴趣，明确职业定位，减少不必要的时间成本，努力创造自己的完满人生。

四、结语

综上所述，鉴于边疆民族地区的自身特点，边疆民族地区学校的劳动校本课程建设要以学生为本，从学生实际生活经验和兴趣需求出发，全面考虑边疆民族地区学生对劳动课程的独特需求，在充分调研和征求课程共同体意见的基础上，深度挖掘、整合和利用本校本社区可利用的资源，实现边疆民族地区学生的劳动需求与学校劳动课程供给之间的动态平衡。从满足学生认知需求、情感诉求和实践需要的前提出发，丰实学校劳动校本课程的内容、情感导向和实践形式，实现学校劳动校本课程的优质高效，达成劳动教育的育人目标。