基于“以学为中心”专业选修课卓越教学课堂的创新与实践

王昱沣，董洋，叶红

（南京农业大学 食品科学技术学院，江苏 南京）

一 引言

“双一流”高校的大学生经过教育培养后需具有明显的综合素质和专业优势，才能在社会上有所立足并得到很好地发展。主观学习能力的培养在大学阶段尤其关键。改革传统教学方法，探索有益于大学生主动学习能力的培养方法，构建科学的教学模式是高校在专业选修课教学中亟待解决的任务。

专业选修课与专业的关联度较高，是由学校根据大学生的知识水平和兴趣确定的，部分学生有能力和兴趣去完成该课程的学习，而对其他学生没有强制要求。专业选修课是专业必修课的拓宽和升华，有利于大学生专业知识结构的进一步构建和优化[1-2]。

在对多门专业选修课的教学进行调研时[3]，我们发现为了凑学分而选择该类课程的学生不少；专业选修课也较多地被安排在大三或大四阶段，这造成了出勤率低；甚至不少大学生大四时学分已满，他们不愿再去选择而导致此类课程被停课。教学效果普遍不佳，大学生的兴趣和主观能动性无法得以激发；此外，教师照搬必修课或基础课中的教学法，方法传统而单一，无系统性和综合性教学方法的运用；甚至，因停课造成承担该类课程的教师无法实行教学改革。

本文以作者长期的教育教学改革研究为基础[1-3]，在大学生的专业选修课教学中，以发挥专业选修课价值的最大化和建立其卓越教学课堂为目标，改变以教师授课为中心的传统理念，探索新型教学模式和方法，为大学生长效学习能力的培养和卓越人才的涌现进行教学创新与实践，形成在一定范围内具有理论参考和实践借鉴的教育教学改革成果。

二 “以学为中心”教学理念的建立

长期以来，“以教为中心”被认为是我国教育的根本。《师说》的“师者，所以传道授业解惑也”，《礼记》的“古之学者必严师，师严然后道尊，道尊然后民知敬学”，《法言·学行》的“务学不如务求师”等，无不强调教师的作用，以老师为先，以教为核心。高校多年来也以教为本、以教为中心，教师施教而学生被动接收。虽然近年来，这种情况已得到改观，高校逐步认识到卓越人才培养的重要性，提倡一线教师在教学实践中创新教学模式、教学方法，培养学生主动学习、独立思考、钻研创新的能力，强调了教学需要为卓越人才的涌现而进行改革，但实际情况依然还是围绕着大学生们的共性展开教育，卓越人才的培养犹如纸上谈兵，“以教为中心”的传统教育已难以满足卓越人才发展的需求。

“以学为中心”的理念符合当代高等教育的实际需要，为培养更多卓越人才奠定了教育思想基础。它既以学生为中心，又以学习为中心；它既强调了教学为中心，又突出了以学术为中心的内涵[4-6]。它突显学生的主体地位，师生互尊、师生合作、师生创新和师生教学等是其具体表现形式。高校更新观念，转变师生角色，从教师的知识传授转变为学生的主动参与和主动学习，从而能进一步独立思考和钻研创新。这种理念实际与中国的“因材施教”“循循善诱，诲人不倦”“随风潜入夜，润物细无声”“学而不思则罔”等一脉相承，都提倡学生学习的主体地位和教师的引导作用。

三 “以学为中心”专业选修课卓越课堂的教学环节设计和教学方法的运用

我们在教学课堂的创新和实践时，秉承“以学为中心”的理念内涵，设计了以下教学环节。

教师需要对学生进行分组和分工。教师预先根据学生的个人兴趣、专业素质、个人特长等情况进行分组，教师引导各小组进行组内分工，并设置小组学习的评价量规。

教师继而布置教学任务，根据课堂中将采取的教学法，让各组进行教学内容和教学素材的收集。以在专业选修课中所较多采取的案例式教学法为例[7-8]，教师根据教学内容，布置每组需要准备的案例，使用不同的案例形式来构建教学内容。教师根据建构理论，把教学内容分成几个主题，各主题相互关联构成完成的教学内容，然而要求每组认领不同的主题，收集资料。如在《环境生物技术》这门选修课中，教师要求一组学生围绕该领域的现状情况收集文献类案例，安排另一组学生围绕该领域的发展趋势收集科技报道类案例；或要求一组学生围绕好氧生物处理技术收集理论类案例，而要求另一组围绕好氧生物处理技术收集国内外相关企业的工艺类案例等。

师生进而共同认领任务和共同进行教学课堂的准备。每小组的学生根据教师布置的分组任务，整理所收集的相关案例；辅以教师引导，各组学生进行案例的组织和层次化；制作文档和PPT，准备下一次课堂中进行学习内容的汇报。

以学生为核心，各小组进行学习成果的汇报。学生自主选择汇报人，四人或多人小组推荐一名学生（具有较强的语言表达能力）进行汇报，使小组能取得较好的汇报效果，正确地传达相关信息给教师和其他同学；学生组织汇报，各小组在组内进行讨论，归纳出各小组成员的想法，然而汇报人在课堂讲台上进行交流，而其他成员对其情况进行评价。通过这种方式，可心使得其他小组成员都能认真积极地听取汇报组的报告，并通过交流和评价使得汇报组认识到教学中存在的优点和问题。

师生共同评价上述课堂教学。提前公布和执行小组学习评价量规是必需的，而最终的评价分数是由教师、小组自评和他组的评分组成。通过这种评价可以使得其他学生查缺补漏，并能够激励学生，提高教学的主动性和积极性。

以学生为主进行反馈信息的统计和整理。师生均需要说出上述课堂教学成果的优点，更需要指出其中的不足和需要改进的地方，提出相应的建议。通过这种反馈环节，师生可指出其中的优点而鼓励学生继续进行学习分享，且能指出其中的不足以帮助学生完善教学成果。

经过上述对教学环节的设计，我们在相关专业选修课的课堂教学中，较多采用了基于构建理念的案例教学法、并辅以协作式教学法[9]。如采用系列案例进行课程体系构建和组织。系列案例包括理论类案例、工艺类案例、文献类案例和科技报道类案例等等。

辅以协作式教学法，我们对课程内容、知识点和案例进行教学实施。如前所述，师生根据兴趣和知识背景共同收集和筛选相关主题，进行内容的设置和分派，学生分组认领主题和专题，查阅文献资料，获得了相关案例。在课堂教学中，我们具体采取了教师汇报、学生汇报或分组讨论等形式。

四 “以学为中心”专业选修课的教学过程、教学成果的评价与反思

我们在相关多门专业选修课中，对所实施的教学过程和教学成果采取了以下评价方式，并根据评价项目，分配其具体要求的给分点和匹配相应分值。

就教学模式的评价项目而言，具体要求的给分点：基于构建理念的案例教学法，并辅以协作式教学法，我们分配其分值为30分，而内容层次参数为理论基础和教学实践。

就师生活动设计的评价项目而言，其涉及到的内容层次参数主要为教学实践，我们把具体要求的给分点又分为以下三点，并分配相应的分值：①设计的学习活动与教学目标相关；采用学生分组汇报和教师授课的教学组织形式；活动步骤的描述条理清晰，包含了系列案例的必要学习环节；各环节设计活动的具体、有效，组织设置合理性；在教学过程中采用了恰当的引导策略；是否利用了直观的图片或短视频阐述内容。我们分配该给分点的分值为36～50分。②设计的学习活动与教学目标具有一定相关性；采用分组的组织形式；活动步骤的描述比较清晰；活动的设计不够具体和有效。此给分点的分值为16～35分。③设计的学习活动难以达到教学目标；活动步骤的描述不清晰，教学环节有重大缺失；活动设计笼统、不具体。这种情况下，我们分配其分值为0～15分。

至于设计目的的评价项目，其内容层次参数为教学实践，具体给分点和相应的分值有以下三点：①达到了教学环节中三个以上目的及其关联性程度，其分值为15～20分。②达到了两个以上目的及其关联性程度，其分值为7～14分。③达到一个以上目的及其关联性程度，共分值为1～6分。

进一步地，我们深入考察了学生的学习效果，采取了两类评价项目：一类为选择汇报人和组织汇报，另一类为汇报评价和汇报反馈，两类分值各占50分，同样分配其具体要求的给分点和匹配具体的分值。

对于第一类评价项目，选择汇报人总分值为15分，内容层次参数为教学实践，具体给分点和相应的分值为：①给出了确定汇报人的方法，并对汇报人提出了一定的要求，分值为9～15分。②只给出了确定汇报人的方法，或者只是对汇报人提出了要求，分值为1～8分。组织汇报总分值为35分，内容层次参数同样为教学实践，具体给分点和分值如下：①给出了具体组织步骤，对汇报人和听众都提出了明确要求，分值为21～35分。②给出了一般组织步骤，但描述不清晰；对汇报人和听众都提出了不具体的要求。该分值为11～20分。③组织步骤描述不清晰，分值为1～10分。

对于第二类评价项目，汇报评价总分值为30分，内容层次参数为教学实践，具体给分点和相应的分值为：①对评价量规进行了详细分析，并清晰地说明了使用评价方式优势，分值为21～30分。②对评价量规进行了一般分析，分值为1～20分。③对评价量规进行了分析，但表述不清晰和不合理，分值为1～10分。汇报反馈的内容层次参数为教学实践，总分值为20分，具体给分点和分值如下：①客观地分析了反馈策略的作用，详细分别说明了每个步骤的作用，分值为11～20分。②初步分析了反馈策略的作用，简单说明每个步骤的作用，分值为1～10分。

经过上述评价后，我们最后对相关的多门专业选修课的教学设计、教学过程和学生学习效果等进行了反思。我们针对教学设计中的环节进行了反思，如反思教学目标的设置是否适当，教学时间的安排是否合理，问题的设计是否恰当等；我们针对课堂教学过程中的环节进行了反思，如内容的导入、情境的创设、提问交流、演绎法和归纳法的运用等。

此外，反思存在的问题和改进措施尤为重要：如教学内容是否太多或简单、学生的感知时间是否充足、语言表达是否流畅和生动等；教师综合教学素质如何进一步提高；学生主导教学过程和学习主动性的方法如何进一步建立[10]；师生情感方面如何加深等等。

五 结语

随着中国经济和社会的发展，国家对卓越人才的需求量越来越大。高校承担着应有的教育和人才培养责任，原有的“以教为中心”的理念需要转向“以学为中心”。以学生学习为中心，以学生发展为中心，以学生创新为中心，“双一流”高校积极推动着一线教师在教学实践中创新教学模式和教学方法，培养学生主动学习和钻研创新的能力，引领着提升高校人才培养质量的示范作用。我们强调学生的主体性，基于“以学为中心”，探索了教学课堂的创新与实践，对相关专业选修课进行了教学环节设计和教学方法的运用，并评价和反思教学过程和教学成果，以促使专业选修课价值的最大化发挥、激发学生的学习兴趣和潜能、提升卓越型人才的学习潜能，从而为高校课堂的教学改革和卓越人才的培养提供新的思路。