高中语文教学中学习情境的创设——以《项脊轩志》教学为例

文∣楼宇 徐湘龙

在学习任务群背景下，是不是以学生为主体，有没有学习的真实情境，这是衡量学习任务群实施是否到位的首要标准。教师的“教”只有激发出学生的“学”，教师的付出才是有价值的，为此，教师应当创新教法激励学生“学”的自主性和创造性，使其学习活动具有持续不断的内生动力。

就阅读教学而言，文本阅读是“读者”与“文本”“作者”“编者”的三重对话。在深度教学中，教师要引导学生走进文本，提升深度阅读文本的主动性，往往需要帮助学生搭建认知阶梯，消弭认知屏障。为此，《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称“新课标”)提出了“创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习”的教学策略，并建议从个人体验、社会生活和学科认知三个维度构建真实、富有意义的语文实践活动情境，创设契合学习内容特点及学生认知规律的学习情境，来解决实际问题。

一、学习情境创设的价值

新课标提出：“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”可见，“情境”作为“语文学习任务群”的构成要素之一，受到广泛关注，当然也引发了不同意见。为此，有必要深入理解新课标中“情境”的特征，以恰当实施部编版语文教材。

情境认知理论认为“知识具有情境性，是活动、背景和文化产品的一部分，在文化中不断被运用和发展”“认知过程的本身是由情境决定的”“学习是一种情境化的实践”。据此可知，情境是知识、认知乃至学习的本质特征。情境认知理论还对学习进行了重新界定，认为知识既不实现于客观的行为，也不实现于主观的大脑，知识实现于人与社会或物理情境的交互状态中，分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中；学习的实质是个体参与实践与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。综上可知，学习不可能脱离情境，学习行为依赖于学习情境的创设；而学习情境创设通常要综合考虑到学习者的心理状态、认知方式和学科素养三方面的因素。

具体而言，在语文学习过程中，学生通过参与情境认知互动，可以形成自己的一套阅读方式，不断积累阅读经验，而且在与教师及同学交流思想过程中很容易产生共鸣，从而体会到不同角度理解下的阅读文本魅力。新课标指出：“要引导学生在语言文字运用的过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性，探求解决问题和语言表达的创新路径”“让学生在复杂情境、多种角度和开放空间中充分展示其富有创造性的个性化的学习成果”，从中可以清晰看到新课标强调语文教学活动中教师应该着力学生学习情境的创设。

二、学习情境创设的策略与路径

基于上述学习情境创设的价值认知，探索语文教学中学习情境创设的策略与路径十分必要。语文学习情境的创设可以从认知契机情境、自主体验情境和复杂任务情境三个主要方面来实现。

1. 把握认知契机情境

从本质来看，学习是一种依赖情境的认知活动。学习情境可以建构学习任务与学习经验之间有意义的关联，从而有助于建立学习主体与学习对象之间的联系。认知活动是一种复杂的心理机制，但某种契机的出现能够有效干预认知主体的认知心理。认知过程中，常常出现由于认知主体生活世界与认知对象的差异而形成的认知冲突，这种情况的出现往往会激发出认知主体主动探究的心理倾向，进而形成目标明确的认知驱动力。由此，我们把认知过程中能够最大限度催化出认知驱动力的情境称为认知契机情境。在语文教学中，教师应当重视认知契机情境的建构。一方面，认知契机情境能够激发学生的学习动力，尤其是主动探究精神，充分彰显语文学习中学生的主体地位；另一方面，认知契机情境还能够有效地调动学生的思维参与，丰富学生言语实践经验，有助于实现“深度学习”。学生阅读文本时，学生与文本之间不仅存在一层文字语义隔阂，而且存在一种由时空限制导致的文化心理隔阂。结果就是学生无法深入感受文学作品所蕴含的思想情感、审美情趣和文化内涵。

从教学的角度来看，认知契机情境建构的目的在于最大限度激发学生理性思维的参与，尤其是逻辑思维和批判性思维，而此类情境建构的关键在于提供学生感兴趣且有一定思维空间的问题，这类问题所具有的共性特征就是具有某种悬疑性，并能够转化成为学习任务。因此有效教学的前提就是教师要提出带有悬疑性的问题，让学生在任务情境中去寻求问题的答案。这一过程中，答案的获得往往不是最重要的，理解问题的深刻意义并获得个性化的、主体性的情感体验才是教学的关键。语文课堂上，如果没有这个环节，教学过程就会异化为 “贴标签”，学习过程就会流于“走过场”，学生的收获就可想而知了。

如在《项脊轩志》一文中，学生并非看不懂作者所写的“读书之乐”与“身世之悲”，而是不易理解作者在字里行间流露出的悲凉况味与孤独意识，也很难感受到作品“似直实纡”“语淡情深”的审美特质。特别是当学生读到“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一段时，从作者的记述中了解到大家族分崩离析、大宅院破败不堪、家族成员之间形同陌路时，也确实会感到一种伤感，然而作者为什么会产生痛彻心扉、挥之不去的悲痛之情，这种“悲”情背后的心理机制和文化语境又是什么？学生可能不会去考虑这些，当然也就不会真正走进文本的精神内核，理解作者的内心世界。其中主要原因在于，当代学生所处的社会与古代社会有着显著的区别，从今天个人主义、现世价值、自我实现成为主流价值观的时代语境看，家族在人们社会生活中的地位与价值显著下降，家族与个人的关系日渐疏离，诸如祠堂、族谱等家族文化的显性标志已基本淡出当代生活，因此学生不可能理解作者如此深厚的家族意识，也就不能实现与作者的对话。

在这种情况下，就需要建构一种能够激发学生从生活世界跨入文本世界的认知契机情境，使学生产生研读文本的兴趣。比如，教师可以提出一系列疑问：对于一个志在“致君尧舜”，追求科举入仕的年轻人来说，为什么“诸父异爨”的现实会让作者产生如此严重的心理创伤？作品中出现了包括女佣在内的多位女性形象，作者的生命中难道就没有出现过重要的男性吗？作品题目为《项脊轩志》，为什么在开头和结尾都出现“项脊轩”的旧称“南阁子”呢？这些问题本身可能并不是本课教学的重点问题，也不是学生需要掌握的首要问题，甚至并没有统一的答案，但这一系列问题提出的意义与价值在于打破学生固有的“认知平衡”，调动学生的思维参与，进而进入“深度学习”状态。

认知的局限往往不在于未知的事物，而在于已知的事物。因为已知的事物最容易产生“认知平衡”，进而陷入“认知藩篱”之中，“认知平衡”也就成了“深度学习”的最大障碍。可见，将教学内容转化为能够凸显出认知空白与认知冲突的核心问题，引导学生在“平衡—不平衡”的认知循环中完成知识的重构，进入新的平衡，最终实现学习经验的结构化是包括文言文在内的语文阅读教学的前提，而这一前提往往需要从认知契机情境的创设来实现。

2.创设自主体验情境

1984年，美国社会心理学家大卫·库伯在《体验学习——体验为学习与发展的源泉》一书中提出“体验学习是体验的转换和生成知识的过程”的观点。基于自主体验的学习是以学习者在既有知识经验的基础上，通过亲自参与的体验活动，并对认知方式、过程进行反思，从而获得新的知识与技能，养成习惯，形成情感与态度的学习方式。人类的知识、技能和经验是产生于生活又服务于生活的，学习情境的建构有助于促进知识、技能和经验之间产生连接，这一连接就将学习对象与学习主体的生活紧密联系起来，有助于学习者完善知识结构、提升关键能力。语文学习过程尤其需要学习者发挥主体意识，调动生活体验，也就是语文学习过程需要学习者“同理心”的介入，语文学习不能只见知识不见“人”，而且这个“人”还不能是作为集合名词的“人”。

人的认知活动离不开自我意识的参与。因而从某种程度上说，人的认知过程就是一种“自我再确认”的过程。虽然人是认知活动的主体，但人的“自我再确认”离不开外部世界。法国心理学家拉康认为，外部世界在人类认知活动中扮演“镜子”的作用，人类的认知是建立在复杂的“镜像序列”之上的。读者阅读文本其实就是读者从文本世界中完成一种“自我再确认”，而这种“自我再确认”是不能脱离在现实社会中产生自我意识的“镜像序列”的。之所以出现“一千个读者眼中有一千个哈姆莱特”，就是因为每个读者认知过程中依赖的“镜像序列”都是不同的，试图以一种单一的“镜像序列”来取代不同个体的“镜像序列”是不切实际的。通过上述分析可以发现，对文本的深度阅读离不开独立的自我意识的参与，有了自主意识的参与，学习者才能通过感受获得体验，并不断对形成的体验展开验证、思考，进而在继续学习中深化体验，对体验展开内化、平衡，使之成为合乎逻辑的概念，并最终在事件中得以验证。

不少教师在教学中倾向将教学引向规范性知识上，不等学生细读文本，就急于要求他们理出作者情感变化的线索。《项脊轩志》一课可以说明这个问题，教师常常将“然余居于此，多可喜，亦多可悲”这句话理解为承上启下的标志，也就是第一段描写书斋生活的部分是“可喜”的，而此句以下写的内容是“可悲”的。确实从字面上来看，第一段中作者是用清新的语言和明快的笔调，描写了项脊轩环境的优美和书斋生活的乐趣，这很容易让人产生一种错觉，就是作者在项脊轩这段读书生活是很快乐的。但这种剥夺学生个性体验的“贴标签”式教学方法是很难产生多大教学效益的，而且这个观点本身是经不起推敲的。在家族的势力江河日下、日渐分崩离析的情形下，项脊轩这一方书斋就成了作者逃避现实的精神堡垒，对优美的自然环境、闲适的书斋生活的描写其实是一层自我与现实世界之间的缓冲，是一种个体心理建设的方式，用来抗衡那种个体注定不可抗拒的世事变迁与命运无常。

研读第一段“又杂植兰桂竹木于庭，旧时栏楯，亦遂增胜。借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声；而庭阶寂寂，小鸟时来啄食，人至不去”这一段文字，教师可以创设一种自主体验的学习情境，提醒学生关注作者在项脊轩周围栽植了什么植物？什么人喜欢这些植物？为什么特意强调“杂植”？“偃仰啸歌，冥然兀坐”真的是一种很享受的状态吗？作者为什么将这些生活情境写得如此细腻？作者此时的生活环境如何？作者此时的内心世界处于一种什么状态？你觉得你能读懂作者的内心世界吗？通过这一自主体验过程，学生可以发现作者在住处周围种植了兰花、丹桂、修竹等植物，这些植物似乎幻化成了与作者意气相投、心灵相通的知己，整个大宅院中虽然住着上下几十口人，但每个人都只打着自己的小算盘，都只计较自己的利益得失，虽然血脉相通，但又形同陌路。而一个人终日“偃仰啸歌，冥然兀坐”也谈不上是什么享受，这只是作者内心用来抗拒现实的自我保护。就像法国文学家、思想家加缪说的“单子没有窗户”，大宅院中的每一个个体构成了一个“单子”的世界。在一个彼此隔绝的世界里，读书就成了克服孤独情绪、建构价值基础的唯一途径，然而“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”并不能带给作者内心的平静，反而加重了对现实的怀疑，对人性的失望。因而，可以说这段文字其实是作者内心深沉的孤独情绪、焦灼的矛盾心理的向外投射，文字中浸透的一种个体内在价值基础崩塌后带来的刻骨的痛苦和深沉的悲凉，而这种痛苦和悲凉在不断地消耗着作者生命的激情。像《项脊轩志》这样经典篇目的教学，不给学生创设自主体验的情境，让学生一步步走进作者的内心世界，学生的语文学习经验是很难获得的。

建构主义理论认为，知识是个体在不断适应社会的过程中经过不断的发展所建构而来的，人类知识水平的进步必须要依靠与社会的互动。学习者在学习知识的过程中通过沟通实践对周遭情境形成大概的认知，并且在不断互动的同时得到新知识。因此，基于建构主义理论，教师应该积极创设一种能够将学习内容不断纳入既有生活经验体系的学习情境，引导学生调动生活经验参与对文本的深度解读。这一过程中，直接生活经验固然重要，但间接生活经验更为重要。

在《项脊轩志》的教学中，教师还可以利用群文阅读创设一种自主体验情境。新课标规定的“学习任务群8(中华传统文化经典研习)”和“学习任务群11(外国作家作品研习)”两个学习任务群的学习内容可以成为作品深度解读的依托。一方面，教师可以将《震川先生集(卷十七)》中《家谱记》《陶庵记》《畏垒亭记》《梦鼎堂记》等作品作为补充阅读材料，并通过 “项脊轩所在的传统建筑对作者的人格塑造产生的影响有哪些”这一学习任务的提出，引导学生梳理归纳出中国古代宗法社会的主要特征；通过传统社会形态与当下社会形态的对比与反思，如设置“当下社会中，遭遇家庭变故的青年学生会不会产生和归有光相似的心理反应”等探究性问题，引导学生发挥批判性思维，将现实情境带入文本解读，建构文本深度解读的认知背景和经验体系。同时，学生在这一过程中积累了文言阅读的经验，培养了审美趣味，增进了对中华优秀传统文化的理解，提升了对中华民族文化的认同感、自豪感，增强了文化自信，更好地继承和弘扬了中华优秀传统文化。另一方面，教师还可以通过引入《变形记》《瘟疫》等西方文学作品，引导学生阅读西方文学中大量表现“孤独意识”的作品，了解其中折射出的诸如“他人是地狱”“人是人的豺狼”等思想，通过拓展对人类丰富的精神世界的认识，以此进一步加深对《项脊轩志》中作者思想情感的理解。

自主体验情境是语文学习的基础性情境，没有真实发生的独立阅读活动，没有深度阅读赖以展开的“经验世界”，没有一种作者与读者心灵世界的“共情活动”，后面所有的学习活动都将是无源之水、无本之木。所以，语文教学应重视自主体验情境的创设，以避免素养型阅读、浅阅读、功利化阅读冲淡了语文课程要求的阅读活动。

3.创设复杂任务情境

长期以来，高中语文教学的主要形态是教师将教学内容分解为体现教学意图的若干问题，通过引导学生回答这些问题，来实现预设的教学目标。这一教学方式便于课堂教学的开展，能够做到教学目标清晰、教学内容完整、教学意图明显，但这种教学方式对学生的深度思考能力、研究性学习能力、批判性思维能力，特别是复杂问题解决能力的发展与提升是有所限制的。高中语文新课标颁布以来，大单元、大任务、真情境成为当下引领语文教学方式变革的新理念，越来越多的教师认识到结合真实情境的学习任务，尤其是基于大任务统领的单元教学能够发展学生的系统性思维、整体性思维和批判性思维，能够在言语实践中锻炼学生的语言表达能力，能够培养学生解决复杂问题所需的语文关键能力和必备品格。

学生在语文学习中最大的问题就是提不出问题，提不出问题就不可能引发真正的思维活动，就不可能形成高效学习所必需的认知期待，学生的语文学科核心素养就不能真正获得。在语文教学中，教师提供学习任务比直接提出问题更有价值。因为解决任务将直接置学生于复杂、真实的情境中，面对真切的困难挑战，学生在分解学习任务的过程中就容易催生出问题意识，学生解决实际问题的能力将得到锻炼与提升。

在《项脊轩志》的教学中，教师可以设计提供一个学习任务：梳理我国古代文学作品中的配偶形象特征。这一学习任务的设计意图在于引导学生对我国古代文学作品中的两性关系这一复杂问题进行探究，让学生对此问题有初步的理性认识。在此基础上，教师尝试将《项脊轩志》的教学置于中国古代社会两性关系的背景下，引导学生关注作品中的一些“反常”现象，提出有价值、有意义的问题。由此任务衍生出的问题可能包括：《项脊轩志》的作者归有光追忆妻子，只是提到“吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭几学书”；怀念妻子，也只是写到“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”，对夫妻生活的记述为何只有寥寥数笔？对妻子情感的表达为什么要写得如此克制简省呢？作者在怀念故去的祖母、母亲和妻子时，为什么提到前两位，作者一度潸然泪下甚至恸哭不已，而提到妻子时，情绪却相对克制呢？这些问题很难从文本中找到答案，必须回到作者生活的历史情境中才能理解其中的真正原因。

在归有光所处的古代社会，男子公然表达对妻子的爱慕思念之情，也是很难被当时社会所接受的。一方面，因为在宗法社会中，孝道是社会价值观的根基，对男性而言，家族的整体利益远远高于家庭(即传统宗法观念的“房”)的局部利益，因而家族中各房的男主人应该置父母、兄弟于妻子之上，甚至连古人的家训中常常告诫子孙不可以私昵妻子，更不要说公然表达对妻子的爱慕之情了。在中国古代文学中，妻子形象若不是以家庭伦理角色出现，则大多数情况下是隐退的，即使偶然以男性伴侣的身份出现，也常常只是在悼亡之作中。另一方面，儒家传统观念认为男性要承担治国、齐家、平天下的社会责任，而“闺闱之情”往往被认为妨碍这种责任的承担，公开表达对妻子的爱慕之情，常常会被认为是有碍清誉，甚至是失德的行为。作品中，归有光能这样公开地表达对妻子的情感，在那个时代已实属不同寻常了，看似平淡的叙述和抒情，已经足以体现出作者对妻子的深挚情感了。此外，学生还需了解，古代社会中，受到传统礼教和保守的性别心理的制约，男子公开表达对异性(甚至包括妻子)的情感是受到很大的限制的。由于孝道因素的影响，母亲就成了传统文人一生中最熟悉、最牵挂而又是唯一能公开表达情感的异性，因此，作者回忆大母、母亲时，情感可以完全不受限制，而回忆妻子时，对妻子的感情只能以含蓄蕴藉的方式表达出来。如果学生真正走进了作品的历史文化背景之中，便可以感受作品文字背后的巨大情感张力和那种“语淡情深”的审美特质。

根据奥苏贝尔意义学习理论，学生的学习过程是否有意义，关键在于学生的认知基础和认知结构中是否有与新知识相呼应的内容。 复杂任务情境的创设，就是鼓励学生通过任务的达成，在真实的学习情境中，通过自主认知体验的参与，在相对完整的学习经历中，夯实认知基础和完善认知结构，实现有意义的学习。 “完成特定任务，使学生享有学习的获得感”是部编版教材建设的一个重要理念，既有利于激发学生深度阅读的兴趣，也有利于培养学生自主学习、主动探究的意识。在当前课程教学与评价改革的指导下，真情境、大单元背景下的任务学习，能融合学习情境、学习任务、学习资源，从而实现综合性、实践性、整合性“三位一体”的深度学习，提升学生的语文核心素养。

三、结语

上文将三种情境的创设作为语文学习情境建构的策略与途径，但三者并非截然分开，而是相互融合、渗透，共同营造出“真实、富有意义的语文实践活动情境”。

王宁先生将“学习情境”概括为“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进”，引导学生在由情境激发的思考过程中，“获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验”，这是对语文学习中学习情境建构意义与价值的深刻阐释。在语文教学中，通过契机认知情境、个性体验情境和复杂任务情境的创设，可以最大限度地唤起学生自我意识和主体意识，从而充分发挥学生语文学习的主体地位，提升语文学习的有效性。

因此，在部编版教材的教学实践中，要准确认识三种情境，既关注差异，又把握共性，合理设计学习任务，在真实而富有意义的学习情境中开展深度学习，实现学生语文核心素养的发展和生命的成长。

本文系上海市普教系统名校长名师培养工程第四期(攻关计划)基地课题(项目编号：SMGC-201904—B15)的研究成果