开放教育中预设性与生成性学习资源的对比研究

虞安骥，王 凯

（江西开放大学，江西 南昌 330027）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：“加强优质教育资源开发与应用，加强网络教学资源库建设，引进国际优质数字化教学资源，建设有效共享的覆盖各级各类教育的国家数字化教学资源库和公共服务平台。”［1］而当前疫情环境下，线上授课、远程教育已经成为保证教育教学正常进行的重要手段，线上课程资源如何构建，如何满足广大不同层次学习者的需求，已经成为非常焦点的问题，但受限于技术与传统教育理念的影响，网络课程学习资源大多是由教师、学科专家等单方面创作、传播、管理的预设性学习资源。［2］在面对来自各行各业的开放教育的学习者，其中存在他们的学习基础不同、学习目的不同、学习时间不同、学习地点不同、学习环境不同等情况时，难以满足其个性化的学习需要。

一、预设性学习资源和生成性学习资源的定义和特点

预设性学习资源一般是指由教学设计人员、教师、专家等提前设计好的学习资源，他们根据课程教学目标的要求，对教学内容的认知和传统的教学流程进行了相关资源的设计与开发。［3］就目前而言，我国开放教育的远程教育教学过程中，都是使用这一类教学资源，这类预设性学习资源存在以下几个特点：

1.知识系统的预设：教学设计人员、教师、专家等在设计教学资源时会对所授知识的重点和难点进行凸显，对信息量与知识面进行调控，对知识学习的先后顺序进行安排。

2.教学方法的预设：教学设计人员、教师、专家等在设计教学资源时会根据不同的教育教学内容、教学目标、教学对象，预设不同的教学方法，以便达到最终的教学效果。

3.教学过程的预设：教学设计人员、教师、专家等在设计教学资源时根据不同的教学内容预设不同的情境和氛围，希望能够引发学生思考与交流、能集中学生学习注意力的组织教学，引导学生去不断思考、探究问题和解决问题。

而生成性学习资源一般是指学习者根据自己的兴趣、偏好主动创作或者完善学习资源，比如图片、音视频等资源。［4］最典型的生成性学习资源如互联网上的维基百科等。理论上，在具备一定能力基础的前提下，任何学习者都可以参与到生成性学习资源的建设过程中，并具备以下几个特性：

1.开放性

这种生成性学习资源并不是事先计划或者预设好的学习资源，而是学习者在学习、交流互动和思想碰撞中所产生的包含一定情感的资源。所产生的空间、时间和过程都是开放的；

2.创造性

生成性学习资源绝不是简单的知识内容堆砌，而是需要学习者在教师的引导下，参与、思考、交流和研究而形成的，是一种带有过程痕迹的学习资源，这个过程中它融合了学习者的知识、情感、价值观及思维过程的建构；［5］

3.发展性

生成性学习资源还具有发展性特征，这种学习资源并不是一成不变，在经过学习者的评论、不断修改之后，并会随着相关影响因素在一定的学习环境中产生或者发展变化，这种环境也是由学习者们共同进行的对话与交流活动的相关环境所共同组成的。这使得学习资源内部结构和相关内容不断丰富完善，去陈出新，因此它的质量也将不断提升，最终成为最具有使用价值的学习资源。

二、预设性与生成性学习资源的对比

我们从“创作机制、更新速度、激发学习兴趣、支持个性化学习”四个方面进行比较研究。我们将生成性资源与预设性资源进行了4 个方面的对比。除此之外，我们还可以从“开发周期、内容结构、灵活性、拓展性、质量保障”进行对比，具体见下表1。

表1 生成性资源与预设性资源的对比

综上所述，生成性资源相比预设性资源，存在以下几个特点：

1.创作机制方面更加灵活

预设性学习资源是单纯从教师、专家视角制作的学习资源，往往会带有设计者的主观经验，而往往忽视学习者的需求和自主性，容易使网络课程的资源内容局限在教材范围内和设计者的经验中，容易导致学习资源成为简单的教材内容搬家和材料垒砌［6］，而学习者只能单方面地接受不符合自己期望的学习资源，很容易成为知识的被动接受者。而生成性学习资源是师生双方共同参与生产的学习资源，学习者的深度介入使得学习资源的内容更加贴近学习者的学习需求，更好地促进学习者的自主学习。

2.更新调整方面更加频繁

由于预设性学习资源的制作者是少数教师或专家，受到开发者的数量和精力影响，大多数预设性学习资源一旦建成后，往往难以得到及时的更新，从而导致相关资源内容建成不过数年，就会显得内容颇为陈旧，无法适应教学的发展。而且，由于内容更新缓慢甚至于不更新，无法满足学习者在学习过程中对最新教学资源的学习需求，使得这部分学习资源慢慢不再被学习者访问使用，最后变成了无人使用的资源。而生成性学习资源由于有不同时期不同学习者的参与创作生产不断的积累，从而使得生成性学习资源的更新速度较快，其内容时刻紧跟时代发展的步伐。

3.激发学习兴趣方面更加多样

预设性学习资源在设计时，往往遵循的是“一对多”的辐射式单向知识传递。学习者在这种单向传递下只能处于“被学习”“被灌输”的状态，容易导致忽视学习者的主体地位，影响学习者的主动性。面对内容结构固化的预设性学习资源，学习者只能被动地接受学习资源中的内容和活动，而这些预设性学习资源往往很难促进学习者主动投入认知、很难促进学习者的知识内化、很难激发学习者的兴趣。尤其是对成长于互联网2.0时代的年轻学习者而言，现代信息技术在社会生活领域中的各种应用，对于他们认知的塑造、行为举止的影响是深远的。［7］年轻学习者偏好实时互动，用户生产内容，喜欢用图片、表情包、音视频等方式进行意义表达，喜欢带趣味性的学习方式，生成性学习资源能够更好地满足年轻学习者的需求。

4.支持个性化学习方面更加以人为本

理想的网络课程学习资源开发的本质是为这些资源的学习者提供一种开放式的，能够支持个性化学习的场域。满足学习者的需求才是数字化学习资源开发的核心目标。然而，目前预设性学习资源的设计、内容呈现方式等，主要是从教的角度出发，按照课程的教学目标、教学流程等进行预设结构化的资源内容，往往无法兼容学习者的动态学习过程，其后果便是无法满足学习者的个性化学习需求，无法让学习者本身也成为知识的加工者。

三、生成性学习资源的构建思路

在综合对比了预设性和生成性学习资源的优缺点之后，开放教育环境下如何建设符合学习者个性化需求的生成性线上学习资源是一个值得探索的问题，本文提出形成以生成性学习理论为基础，以学习者需求为中心，以知识构建理论为抓手的生成性学习资源构建思路。

1.以生成性学习理论为基础

生成性学习理论认为：学习是通过个人把知识由外到内的内化之后才会对个人产生学习的效果；它强调的是学习者不是信息的被动接受者，而是学习过程的主动参与者。［8］所谓学习的获得感产生是由于学习者对所处环境中的各种要素构建了有意义的理解后产生的。生成性学习的本质是指知识生成只有通过学习者自己把多种要素融合起来，才能有意义地生成知识。学习者不仅要将各种要素组合成有组织的或整体性的联系，而且还要构建出知识对于个体的意义。这其中一部分意义的生成来源于个体将自身记忆中的概念、抽象知识、日常经验、专业知识和新信息彼此间建立联系的过程。

2.以学习者需求为中心

以学习者为中心的建构主义教育认为，学习者的学习需求作为生成性学习的重要组成部分，能够提升学习或完成任务的动力和意愿。在知识生成过程中，能够持久并且持续的兴趣是动机中一个非常重要的部分。只有当学习者将成功归因于自己在知识生成方面的努力时，兴趣才会被持续提升。此外，为了将已有的知识和新知识联系起来生成意义，学习者还需要根据自身动机水平和已有知识比如以往的学习情况、学习策略、学习者偏好，使用不同的学习策略。学习者还应该控制自己生成意义的过程。学习者控制着个体在学习过程中的认知活动，并开展自我监控，了解自己的进步。在自我监控的基础上，学习者对自己的努力程度和可获得的资源进行管理，并调整他们的学习策略来生成意义。

3.以知识构建理论为抓手

生成性资源的优势在于与学习者在已有记忆与信息之间建立联系，在这个知识生成过程中积极思考并使用各种学习策略。生成性学习不是发现式学习，而是以学生为中心的学习，它采用了一些积极构建意义的活动。生成性学习活动还要求学习者对外部刺激进行内部处理。生成性学习环境中不仅包括为学习者提供的可自由回答的资源，还包括为促进学习者进行知识加工所精心设计的外部刺激。生成性活动存在于外部刺激和学习者之间，是学习者与教师之间的一种伙伴关系，知识建构理论提出了12条知识建构的准则（见表2），这成为了设计知识建构教学法的基本原则。

表2 12条知识建构原则

四、生成性学习资源的构建方式

1.学习者全程参与，确定学习目标

确定学习目标是生成性学习资源实施的首要步骤，学习目标是生成资源的基础与前提，也是学习者参与生成课程资源的主要方向。学习目标可以由教师提出，也可以由学习者商议达成共识后一并提出，教师据此结合教学基本要求后，确定该课程的教学提纲。课程的学习目标由学习者提出，可以提升学习兴趣，同时也可以让教师事前掌握课程学习者的基础条件。开放教育课程可以保持学习目标的开放性，这种开放性在课程资源建设过程中，可以进行不断地拓展、调整，是动态的。

2.以小组为单位，形成小组议题

教师可以根据课程教学提纲将课程内容分为若干个单元，每一个单元又可以由若干个任务组成。通过小组的方式，学习者或自由组合或指定组合，然后按小组为单位自主选择任务。小组议题分配完成，意味着学习资源生成的开始，需要小组中每个学习者都对议题任务有基本了解，才能够确保后续学习者积极生成资源内容，因此在小组内部需要一段时间的磨合，让小组中的每个成员对议题内容都有初步地了解，然后通过协商一致，以达成共识的方式最后确定本小组的议题任务，并且向教师进行认领。在上述过程中，教师既是一个观察者，也是一个参与者；教师可以向每个小组的学习者提供支持服务，提供一些基础的资源或者关键性提示，从而帮助学习者有效构建资源；同时，教师要确保整体进度的完成，保证课程生成性资源建设的进度。

3.组内统筹协调，推进生成性学习资源构建

小组内协调无疑是课程资源生成的最为重要的环节。现代社交媒体的发达，可以让学生非常方便的自由组合为各个小组并保持通畅的联络，利用共有的网络平台在小组内部进行沟通交流，协作式完成共同学习。

第一步是分享环节：每位成员要事先单独对小组议题进行学习，通过搜索、查阅文献资料、视听资源等获得对议题的初步认知，并通过网络社交媒体与小组其他成员分享自己所获得资源和基于这些资源的认知。

第二步是讨论环节：在个体获得一定认知之后，小组成员要通过集中研讨的方式，对任务情况进行交流讨论，对彼此间存在的差异进行分析研讨，集中小组的力量对议题进行深入探讨，帮助每个小组成员解决认知障碍，在协商中生成新的认知。

第三步是达成共识：通过第二步骤的讨论协商，小组成员在这个阶段要对议题任务的态度达成一致，具有共同的认知理解，并分解本小组的议题，进行小组内后续构建的任务分工。

第四步是构建新知：在达成共识的基础上，小组成员继续搜索文献资料、分析总结小组讨论结果、不断生成学习资源的相关内容，在这个过程中小组成员不断地分享所获得的新的信息，因此能够持续构建相关资源内容。

第五步展示认知：小组成员通过互相协作构建的课程学习资源内容，包括基本内容和生成内容，作为后续公开表达、小组外合作的基础。公开表达阶段需要小组成员将之前所构建的知识转化为可供阅读的文本内容，在后续的公开表达阶段，可以对文本内容进行有效地说明和论证。

教师在这一阶段不能无所作为，而应该时刻监督学习者的各项行为，并为学习者提供及时的咨询或者支持，确保小组内协调顺利有序、实实在在的开展。

4.公开表达

公开表达是小组间的互动交流，主要是展示小组协作的成果及论证成果的合理性及科学性。公开表达环节能够促进所有参与学习者进一步思考，有利于进一步构建内容生产知识。具体过程是每个小组派代表以公开发言的方式阐述本组对议题任务的认知，并回答其它小组成员的提问；听取其它小组和教师对本组构建成果内容的点评，并汲取这些互动交流中所迸发出来的新思想新观点，为本组的进一步修改完善构建内容奠定基础。公开表达环节有利于激发每组的学习者继续深入探讨，是后续小组外合作的准备与基础。

5.小组外合作

小组外合作是为了更大范围内的知识共享、生成和建构，促进整门课程的资源进一步优化。在这个环节也有5个部分组成，而且也是一个循环往复的过程，可以促进资源的持续进化发展。

第一步是提出异议：在组间交流之后，学习者通过阅览已经形成的完整资源内容，在学习之后发表自己的观点、提出自己的疑问；

第二步是辩论解析：在社交平台或者专门的课程网络论坛上开展深入的交流辩论。每个组的内容建构者与其他组成员就相关内容展开更进一步的互动交流，内容建构者对其他组成员提出的疑问进行解析，两者之间可以进行辩论式的深入讨论；

第三步是达成共识：在上一个环节的基础上，对课程资源相关内容存在的问题或者疑问之处进行了交流之后，达成了一致，或者修改或者继续保留相关内容但进行说明解释。当然，对于异议比较大的内容，该内容的构建者可以进行专题解释或者组织专题学习，这样做既可以确保后续的异议得到很好的解决，同时也是丰富和完善新知识的过程。

第四步是继续建构：在上一个环节达成共识的基础上，内容构建者再次完善补充相关内容，或者邀请其他学习者共同完成，依靠每个小组的彼此协作，共同生成新知识，完成课程资源内容的构建。

第五步也是最后一步是更新知识内容：课程学习者对经过构建的新知识进行学习，从而也更新了自身的知识认知，内化形成了自身的知识体系。在这个阶段，教师将发挥更大的作用，通过教师点评或总结的方式，对上述四个阶段的活动进行质量控制，确保最后生成与更新的知识质量，也加深了学习者对相关知识内容的认知理解。

该模式主要由三部分组成：“教学流程、学习者行为、教师行为”（见图1）。其中，教学流程是关键环节，学习者和教师行为都是服务并从属于教学流程的。教学流程可以分为“确定学习目标、分配小组议题、小组内协调、公开表达、小组外合作”五个阶段。在这个过程中，“小组内协调”和“小组外合作”也是最为重要，这样可以扩大学习资源生成所需要的足够范围，也能够提高知识建构的档次，从而在一定程度上确保学习资源生成的质量。

图1 生成性学习资源的动态生成模式设计图

五、结语

随着时代的发展，这种预设性学习资源逐步暴露出许多不足之处。开放教育课程网络教学要想实现突破，取得良好的教育效果，一条可行的路径就是在学习资源建设上寻求新路。开放教育的学习者作为独立成年个体，具有一定的社会经验与阅历，拥有较为成熟固定的思想观念，因此想将课程教育的内容目标内化到他们的身心之中，绝非轻而易举之事。通过让他们成为教育的主动参与者，用移情效应和沉浸式参与的方式去影响他们的思想行为，才是可能的达成教育目的的方式方法。因此必须采用一种在学习资源建设中让学习者参与内容生产的模式，才有可能促进学生主动参与教学、提升教学过程中的交互程度。生成性学习资源不是一种传统意义上的学习资源，而是融合了教学引导、教学活动过程、师生互动、学习者之间互动的新型学习资源。它对开放教育环境下学习者的学习获得感有显著正面影响，是开放教育中非常有价值有前景的学习资源类型。

开放教育网络课程生成性学习资源是一种以学习者为中心的动态调整的学习资源形式，它确实有别于人们传统认知中的学习资源。由于开放教育教与学的时空分离以及依赖网络教学平台的特点，使得在开放教育中应用这种生成性地学习资源有一定的物质基础条件，特别是其中的网络教学平台，可以成为学习者进行小组学习和展示的平台，可以支持学习者进行课程学习资源的在线协同式内容创建，可以支持实时与非实时的交流互动，也可以支持学习者发言、评价、打分等行为数据，还可以支持学习者获取资源信息、上传外部资源内容或下载分享，同时平台的学习行为记录等相关行为数据也有助于教师的监控、干预与评价，从而保证教学的效果。

当然，要参与构建网络课程生成性学习资源，还需要课程参与者具有一定的能力素养，比如学习者要具有一定的信息化素养，熟悉并且有参与相关内容网络教育活动的经历，参与过在线学习与小组讨论，这些都能够保证课程生成性学习资源的形成以及课程教学活动的顺利开展；对于教师而言，也需要具备相应的网络教学能力，熟悉网络教学平台，具有较好的网络教学引导与控制的能力。上述这些因素可能是限制这种模式推广的一个重要原因。但是，只要能够慢慢开展并培养学习者、教师的上述相关素养，使其逐渐具备相关能力条件，那么通过构建生成性学习资源的方式来开展开放教育的网络课程教学活动，其效果必然是良好。