高考日语生激增背景下高校公共日语教学改革及策略研究

余湘萍

（南京理工大学 紫金学院，江苏 南京 210094）

一、高校公共日语教学面临的新形势

我国自2000年起开始实施小语种参加普通高校招生考试的政策，“小语种高考”（以小语种代替英语参加高考，入学分数与统招英语高考的分数相同）逐渐纳入广大考生的选择范畴。2020年教育部发布的《普通高等学校招生工作规定》中明确指出“全国统考科目中的外语分英语、俄语、日语、法语、德语、西班牙语等6个语种，由考生任选其中一个语种参加考试”，同时也明确规定各高校“不得对报考非外国语言文学类专业的考生作统考外语语种限制”（教育部，2020）。这进一步保障了小语种考生的权利。

随着“一带一路”倡议的推进，我国对小语种人才的需求不断上升，不仅促进了国内小语种的蓬勃发展，同时也给国内语言教育带来了新挑战（文秋芳，2016:26）。受地域、文化、经济等因素的影响，日语一直以来都是国内小语种学习的主流。加之日语学习相对上手较快，相较于高考英语提分空间大且周期较短，以及逐年上升的留学需求等因素，日语成为诸多考生心中的不二选择。尤其自2016年以来，全国高考日语的考生人数由不到1万人次增至2022年的25万人次左右，以每年接近100%~200%的增长幅度呈井喷式激增态势。这一态势给高校日语教育带来了一定程度的冲击，同时也刺激了高校公共日语教学的改革与发展。

二、高校公共日语教学改革的必要性

高考日语人数的激增使得现有的高校日语课程已经无法满足教学需求，导致日语高考生的学习和深造面临诸多困境。其主要原因在于中等日语教育和高等日语教育之间的教育链产生了脱节。

（一）中等日语教育和高等日语教育存在脱节问题

目前，我国高校开设的日语课程主要有以下三类：专业日语、二外日语和公共日语。专业日语是日语专业学生所学的日语课程；二外日语课程主要面向非日语专业的外语专业学生而开设；公共日语主要面向非外语专业学生，属于全校范围的公共选修课程。高考日语生进入高校以后，分布于各个专业，从这一点来看，应纳入公共日语课程教学对象的范畴。然而，传统的公共日语课程多从零基础开始教授，授课周期短，教学内容偏基础，且无硬性考核要求，显然无法满足已具备一定日语基础的高考日语生的学习需求。而专业日语和二外日语课程的培养目标也不适用于高考日语生。

专业日语教育不适合高考日语生进入大学后的学习。专业日语教育虽然也以培养学生的日语综合能力为目标，但在教学的广度和深度上与高考日语生的日语教育存在较大的差异。高校一般只要求高考日语生修习一门综合日语课程，为期四个学期。而专业日语教学则包含语言教育和文化素养培养等诸多方面的课程，时间跨度长且内容深。高校对高考日语生日语能力考核要求相对较低，而对日语专业学生则要求样样精通，并要求通过较高级别的日语能力测试，能够用日语撰写论文等。

二外日语教育也无法满足高考日语生进入大学后的学习。高考日语生的日语课程与二外日语课程同属于偏基础性的课程，但也存在诸多不同。在课程设置上，高考日语生一般于大一至大二学年完成日语学习，而二外课程一般开设于大二至大三学年。在知识起点上，高考日语生一般已经达到了N3及以上水平，有一定的日语基础，而二外日语的授课对象大多为零起点的学生。在考核要求上，虽然针对高考日语生缺乏普遍的日语考核标准，但一般高校都有与学位挂钩的考试要求，而二外没有考级之类的硬性要求，一般只要求通过期末考试，获得相应学分即可。

综上所述，高校的传统日语课程大多无法与高考日语生以往所接受的中等日语教育建立起有效的衔接。良好的教育应是可持续发展的教育，受教育者个体在不同发展阶段所接受的教育应当循序渐进且无缝对接（范国睿，2000:281-314）。因此，为了高考日语生进入大学之后能够顺利地接受高等日语教育，必须有针对性地增设公共日语课程以满足教学需求。就课程性质而言，此课程应与大学英语同属于公共外语教学，但也有着区别于大学英语的特性。从教学对象上看，学生分散于全校各个院系，没有固定的行政班级。从培养目标来看，公共日语培养的是“专业+非通用语”的复合型人才。从考核评估来看，大学英语的考核模式比较成熟，一般普遍采用颇具效力和影响力的大学英语四、六级考试，而公共日语课则缺乏相对固定、统一的考核标准。因此，公共日语教学不能复制大学英语的模式，而应根据自身学科特点探索发展道路。

（二）改革趋势下的研究与探索

高考日语在全国掀起的热潮引起了高校的普遍关注与重视，国内从事高校日语教育的专家学者们对此也展开了积极的研究与探索。如祁春花（2018）、刘云 （2020）等在分析高考日语现状和发展趋势的基础上，指出了高校公共日语教学及高考生日语所面临的困境及应对措施；唐玉婷（2018）、孟德林（2021）等基于新形势探索开设大学日语公共课程的可行性。这些研究都指出了改革的必要性，然而，笔者认为目前的相关研究成果所提出的解决策略还不够全面和具体，本文将结合一线教学实际情况进一步深入剖析目前公共日语教学的困境，并提出相应的改革策略。

三、高校公共日语教学现状分析

针对高考日语生源激增的情况，很多高校已着手采取应对措施，但一些共性问题仍然普遍存在。

（一）教学资源匮乏

1. 师资不足

据笔者走访调查了解，目前高校公共日语教学配备的师资主要有以下两类情况：第一类，部分高校设有日语专业，具备充足的师资力量来承担公共日语教学任务。第二类，部分高校没有开设日语专业，只有少量担任二外或公共选修课程的师资。在第二类情况下一般会出现两种结果：一种在有限的师资中分出部分来开设新的公共日语课程；另一种是现有师资的工作量已饱和，没有余力再开设新的日语课程。

师资问题主要集中在上述第二类情况，其中的第一种情况虽看似师资问题可以得以暂时解决，但随着高考日语生源的不断扩大，存在授课班级规模庞大、教师超负荷工作等潜在问题。在第二种情况下，学校一般采取的应对措施为安排高考日语生跟班学习二外或者其他类似课程，还有的学校则要求这部分学生与其他非外语专业学生一起学习大学英语，这显然都不是解决根本问题的有效途径。

2. 缺乏合适教材

高校普遍选用新版《中日交流标准日本语》和《大家的日语》等教材作为公共日语课程的教材，这些教材普及程度高，具有较好的知识涵盖性和系统性，被公认为非专业日语学习的经典教材。然而，这些传统教材与高中日语的教学内容和知识体系之间缺乏有效的衔接。高中所选用的日语教材可谓五花八门，有《中日交流标准日本语》，有以初中为起点的《日语》，还有一些自编教材等，这导致了高中日语教学水平不均衡，出现了学生的知识体系不一致等问题，也给高校日语教学在教材选择上带来不小的困难。

（二）授课模式与教学方法不科学

1. 合班授课效果欠佳

受上述师资等客观因素的影响，很多高校的公共日语课普遍采取按年级合班授课的方式。这在往年高考日语生人数不多的情况下是合理的，而在人数猛增的当下，问题就逐渐凸显了出来。以笔者所在的南京理工大学紫金学院为例，2019级高考日语生人数为28人，2021级则突破了100人，2022级更是超过了200人，预计今后人数还将继续上升。若继续采取合班授课的方式，公共日语课程必然出现“巨型”班级，这不符合外语教学的特点，教学效果可想而知。此外，学生的日语水平参差不齐。小部分学生从中学开始学习日语，已达到了N2及以上水平。大部分学生高中开始学习日语，但学习时长为1.5年至3年不等，基础也不尽相同。学生能力的差异让合班教学的效果大打折扣。

2. 教学方法单一

公共日语课程普遍仍采用传统的“灌输式”讲授法，教学方法单一。很多高考日语生选择学习日语的动机不是因为对日语感兴趣，而是为了提高高考外语成绩，这一目标是他们过去接受两年或者两年以上“灌输式”日语教学的强大动力。然而进入大学以后，高考的压力不复存在，以高考为终极目标的学生的学习动机下降。而学习动机是影响日语学习者学习成效的重要因素，有针对性地设计教学实践活动，可以有效维持或者提高他们的学习动机水平（张勇，2021）。反之，如果忽视学生的学习动机，仍然采用单一的教学方法显然无法调动学生继续学习的能动性。

（三）教学管理与评价体系不合理

1. 教学管理松懈

高考日语生分散于各个院系之中，所组成的日语班并非传统的行政班级，因此，公共日语课很难在常规的教学时段开设，只能安排在平日的晚上或者周末，加之高校对平日的晚上和周末的教学管理普遍较为松弛，这不可避免地造成学生心理上的懈怠，很大程度上影响了学习效果。

2. 教学评价体系不完善

教学评价是教学活动的重要组成部分，一般可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。目前，高校在公共日语教学中普遍采用总结性评价，其方式单一，无法很好地发挥教学评价在教学活动中的诊断作用、激励作用和调节作用。另外，如前文所述，对学生的考核与评估方式没有像大学英语那样有统一稳定的标准。有的高校以大学日语四、六级为标准，有的只要求通过期末考核，有的则以JLPT的相应级别为标准等等。这诚然与大学日语四、六级在国内的影响力不足有关，但统一的考核标准更有利于体现教育的公平。

（四）重语言，轻文化

外语教育有着直面国外意识形态和价值取向的特殊性，透过语言意识形态进行价值观引导是当今外语教育必须认真思考并迫切践行的使命和责任（杨金才，2020:12）。高考日语生在中等日语教育阶段已经完成了一定程度的日语基础知识积累，高等日语教育不应该只停留在培养其语言能力的层面，而应进一步帮助学生开拓视野，提升文化素养和鉴别能力，在培养跨文化交流能力的同时增强民族认同、文化认同，提升文化自信。然而，目前的高校公共日语课程仍然普遍存在重语言技能教育、轻思想文化教育的现象，尤其是在母语文化思想方面忽略了对学生的熏陶和培育（杨金才，2020:13）。诚如祁福鼎等（2022:31）指出，大学日语课程的思政建设存在“课程思政意识薄弱、具体路径不明确、课时量不足、配套教材不完善”等问题，导致高等日语教育与课程思政的脱节，学生对中国文化的理解能力和表达能力欠缺。

由上可知，目前高校公共日语教学现状在制度设计、教学实施、效果评价、思政教育等整个教学过程中均存在一些不足，造成了中等日语教育和高等日语教育之间的严重脱节，这就要求我们必须对其进行行之有效的改革，只有这样才能实现中等日语教育和高等日语教育“接力棒”的顺利交接。

四、高校公共日语教学改革策略

基于以上的调查和分析，笔者拟从宏观管理和教学实践两个层面提出一些应对的策略。

（一）宏观管理层面

1. 成立专家小组

学校应该积极顺应趋势，针对逐年增加的高考日语生人数来调整课程设置，缩小班级规模，加大教学投入力度。由于公共日语教学与专业日语和二外日语教学有较大差异，也有着区别于同属于公共外语范畴的大学英语的不同特性，对学生的培养目标、培养路径等也必然存在差异。如何科学合理地做好课程建设、制订有针对性的培养方案、合理地设计教学过程，如何有效地解决中等日语教育和高等日语教育之间的衔接问题，这些都需要有一个专家团队给予相应的指导。专家小组通过出台教学管理条例、教学大纲等指导性的文件，引导教师队伍积极投入公共日语教学的改革，并从制度上保障教学改革的顺利开展。

2. 优化教学资源

（1）加大师资投入，加强思政建设

高质量的非通用语师资队伍是培养语言人才的前提与保证（文秋芳，2016:31），优秀的日语教师队伍则是开展公共日语教学的先决条件。师资力量充足的高校，应进一步加强人才培养，从思想上转变公共日语教学的传统观念，学习新的教学理念，研究新的教学方法。师资力量不足的高校，应加快人才引进的步伐和力度，或者通过高校之间共享人才资源的方式来补足，以确保教学工作的顺利开展。同时，要加强教师队伍的思想政治教育，打造有坚定信仰、与时俱进的精神和思政能力的教育团队，能够在日语教学中培养学生的爱国主义精神和跨文化交际能力。

（2）丰富教学材料

教材的选择要契合学生能力和人才培养目标。由于高考日语生的日语能力参差不齐，知识体系也存在差异，在教材的选择上要避免单一化。例如，对高中时期学习新版《中日交流标准日本语》的学生，可将该教材的中级版作为主教材，但该教材与日语考级的内容衔接度不够，可选用一些考级类书籍作为辅助教材。由高校外语教学指导委员会组织编写，并按照《大学日语课程教学要求》修订的《新大学日语》（修订版）系列教材，与大学日语四、六级考试契合度较高，也是优质教材之一，但对于学习日语不足三年的学生来说部分内容偏难，因此，辅以偏基础性的学习材料效果更好。此外，还可以根据学生的实际情况考虑自编教材或者教辅材料。同时，学校也要不断充实图书馆的日语相关馆藏资料，以丰富学生的学习材料。

（3）共享校内外优质资源

公共日语教学培养的是听说读写译等综合能力，仅依靠课堂无法满足培养要求，还需要补充其他的教学资源。由于缺乏专业的教育资源，也缺乏如大学英语相对成熟的教育环境，因此，与其他专业共享实验室、语音室、仿真实训室等教学设施和资源是目前切实可行的方法。同时，还可以加强校际合作，通过与同类院校之间的合作和优势互补，达到共享教育资源、节约教育成本、促进和谐发展的目的。

（二）教学实践层面

1. 实施分层教学与“3+1”模式

（1）小班化分层教学

外语学科的特殊性决定了小班化教学的必要性。随着高考日语生源的不断增加，班级规模日益庞大，学生个体的学习及发展需求无法得到满足，因此，分班教学势在必行。公共日语教学班不受传统的行政班级限制，分班的依据和标准更为灵活。由于学生入学时的日语基础呈现分层现象，那么按照日语能力进行分层教学就是较为理想的分班模式。其具体步骤为：在充分了解学生差异的基础上分类组班，针对各班设定分类目标，因材施教；对学生实施阶段考查和发展性评价考核。小班化教学与分层教学相结合能更好地激发学生的学习自主性。

（2）“3+1”培养模式

对于绝大多数高考日语生来说，日语是他们的第一外语，是涉及学分获取和学业完成的重要科目，也必然会影响其将来的发展道路，如就业、考研、留学等。语言能力的培养固然是第一位的，而语言能力与自身专业及其他学科的衔接与融合，则更有利于复合型人才的培养，促进学生的全面发展，提升其综合实力与竞争力。

所谓“3+1”培养模式，即3学期的语言能力培养加上1学期的课程拓展。具体而言，两年日语教学中的第1至第3学期主要以提升日语能力、按相关要求顺利通过各种测试为目标，夯实语言基础，培养听说读写译的综合能力。第4学期以培养自主、继续学习能力为目标，拓展课程的深度和可延展性。可结合学生自身专业方向或者学习动机，设置与其他课程衔接的扩展环节，促使语言能力与专业能力有机结合，实现“1+1>2”的教学效果，为学生今后的发展奠定良好基础。

2. 活用多元化的教学手段

（1）基于新媒体的混合式教学

信息时代的迅猛发展，各种新媒体的诞生引发了教育变革，“互联网+”和“线上+线下”等混合式教学模式在各学科中逐渐兴盛起来。可以说新媒体业已发展成为学生学习、课内外衔接的重要辅助工具，新媒体教学是科技融入高校外语教育领域的必然结果和发展趋势（陈唯，2020:71）。新媒体与教学的融合极大地丰富了学习资源，也给教学增添了趣味性，符合当下大学生的学习生活习惯。要改变高校公共日语教学传统单一的教学方法，将新媒体工具融入教学过程是行之有效的策略。

以学习类APP辅助教学。日语作为国内最流行、学习人数最多的小语种，有着极为丰富的网络学习资料和种类繁多的学习类应用软件。有词典翻译类的APP，有针对发音、会话、听力、阅读等进行专门练习的APP，还有提供海量日语视频资料的网站，可谓五花八门、应有尽有。公共日语教学培养的是日语综合能力，但是受课程本身的限制，不可能在有限的课堂里实施全方位的练习。教师可以从诸多APP中甄选若干优质的学习类应用软件，充实学习资料，开展有针对性的语言技能训练。

以在线课程充实第二课堂。高考日语生有着不同的专业背景，在“专业+日语”的复合型人才培养目标下，应当更重视学生的个体发展。为了满足其个体的学习需求，可以利用在线课程开展第二课堂教学。例如中国大学MOOC（慕课）、全国地方高校UOOC（优课）等网络平台不仅有优质、丰富的在线课程，还有由讨论、作业、测试等模块组成的较为完备的评估体系。在线课程可以打破学习时间和空间的限制，激发学习兴趣，也能培养学生的自主学习能力。尤其在第4学期的拓展学习阶段，可以相应地提高在线课程在教学中的比例。

以社交类APP建设语言环境。语言环境是人类获得语言能力和提高语言运用能力的决定性因素，分为自然语言环境、局部语言环境和人工语言环境。公共日语课程每周仅4学时，在自然环境缺失、局部语言环境有限的情况下，对于学生来说，搭建人工语言环境至关重要。随着网络和移动终端的发展，社交媒体如微信、微博、QQ等已是学生学习和生活中不可缺少的部分。挖掘社交媒体的教育价值，利用社交软件在校园内建设良好的语言环境，可以使日语教学达到事半功倍的效果（于学英，2021）。例如，可以利用微信群、QQ群等建立日语空间代替传统的“日语角”，用作口语练习、资源共享的平台。还可以建立微信公众平台，用以推送包含图文、音视频等各种形式的日语资料。通过喜闻乐见的形式，利用碎片化的时间，让学生尽可能多地处在日语语言环境之中。

以教学管理类APP完善教学管理与评价体系。教学管理的松懈和教学评价体系的不完善，一方面可由学校相关职能部门采取相应措施予以整改；另一方面也可以利用专门的教学管理软件来加以改善，如在高校课堂中普及率相对较高的雨课堂、蓝墨云班、超星学习通等。以雨课堂为例，雨课堂实现了对课前——课上——课后的完整教学过程的信息支持。课前，教师可以将预习视频、音频和习题推送至学生终端；课堂上有出勤统计、实时答题、弹幕互动等；课后，教师可以发布课后练习，进行在线答疑和讨论等。每一个教学环节都有完整的数据统计、个性化报表和自动任务提醒。这种智能化的管理模式不仅有效地解决了课堂管理的诸多问题，也为教学过程的形成性评价提供了数据 支持。

（2）任务驱动下的合作学习

混合式教学模式能否提升公共日语的教学效果，依赖教师前期的大量准备工作和对学生的引导、管理，同时也取决于学生的参与程度。合作学习是通过小组形式组织学生进行学习的一种策略，在平等、互助、互利的前提下，通过交流与协作共同完成学习任务。这种学习模式可以有效地提高学生的学习兴趣和主动性，提升综合能力。另一方面，外语教育培养的是语言技能和跨文化交际能力，理解和体验异域文化也是重要的教学内容。在日语教学中，合作学习理论与日本文化显示出契合性，合作学习中的相互协作、互利互助与日本文化重视集团利益和同伴之间情感纽带一脉相承（武立引，2019:95）。

合作学习由2~6名能力有所差异的学生组成小组，以合作互助的方式从事学习活动，共同完成小组学习目标。合作学习的完成需要共同目标和任务驱使，因此，首先要选定任务目标。任务可以是源于教材内容的相关话题研究，可以是口语交际、翻译、写作等实践训练，也可以是相关文化活动等等，必须是由组员合作才能完成的有一定挑战性和趣味性的任务。其次，要合理构建合作小组。可依据学生的日语能力、性别、专业、兴趣等分组，尽量保证小组成员的多样性，形成优势互补。再次，设置互动情境保障小组活动顺利开展。课前可通过线上平台开展在线学习、交流和讨论，课堂上设置小组讨论、发言、发表环节，课后以小组为单位汇总并完成作业。最后，要对合作学习进行评价。评价必须是多维度的，包括师生评价、生生评价和自我评价，以优化教学 效果。

3. 融入中国元素，培养文化自信

高校公共日语课程覆盖面广，影响力大，因此，加强课程思政具有十分重要的意义。“思政元素不是直接显露在课程内容之中，而是蕴含在各个知识点的背后，需要教师善于运用和挖掘文化元素”（祁福鼎等，2022:34）。例如，在课程导入部分可以加入文化社会背景或者时事的相关介绍与讨论，以加强学生对文化的理解；在词汇、语法等讲解过程中可以介绍中日语言文字之间的渊源，让学生进一步感受到中文的魅力；在第二课堂中可以开展文化体验活动，或者利用新媒体、慕课等网络资源丰富学生的知识，拓展其视野；在练习中增加用日语来表达中国元素的环节，以培养其“讲好中国故事”的使命感和能力；在课后作业中适当增加一些对文化现象的思索和讨论的内容，引导学生辩证看待中日文化等等。通过这种润物细无声式的潜移默化的思想文化教育，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，养成科学意识、审美情趣，增强其文化认同感和文化自信，培养其跨文化交流和思辨能力，实现立德树人的根本目标。

五、结语

本文分析了在高考日语生源激增背景下，高校公共日语教学实施教学改革的必要性和紧迫性，同时指出教学改革要解决的核心问题就是在于中等日语教育和高等日语教育之间的衔接问题。从公共日语教学现状中普遍存在的共性问题入手，分析了造成教育链脱节的具体原因。并在此基础上参考以往的先行研究，结合笔者的一线教学经验，从宏观管理和教学实践两个层面提出了若干有针对性的、具体的教改设想和策略。建议学校管理层成立专家指导小组，加大教学资源投入，自上而下地推动和保障高校公共日语教改的实施。又从教学模式、教学方法和课程思政三个方面提出了一些具体的教改设想，旨在为高校日语教育发展和外语复合型人才的培养提供一定的借鉴。作为下一步的研究计划，笔者将在其所在高校的新一届高考日语生的教学中逐步实践以上设想，做好相关数据的收集与分析，以检验教改的有效性，并为今后进行进一步研究和改革积累素材和经验。教学改革任重而道远，前进道路上出现的问题和挑战都将成为我们持续研究的动力。