殊途同归: 国际视野下校内外课程与教学的跨界探索——第十九届上海国际课程论坛综述

盛铭叶 朱冠怡 高思涵

校外培训已发展为一种全球性教育现象。作为校外教育的组成部分，校外培训随着学校教育的变化而变化，亦能在一定程度上反映学校教育，因此被誉为学校教育的影子。[1]随着教育竞争以及社会分化的加剧，校外培训迅速扩张，也在此过程中逐渐模糊了与学校教育的边界，给学校教育和社会发展带来挑战。不同国家和地区针对校外培训采取了多样的政策回应，经验表明，建立合作伙伴关系是推动教育生态良好发展的关键。在学校教育和校外培训的跨界合作中，课程与教学恰是连接两者的关键桥梁，也亟待理论与实践的探索。

在此背景下，华东师范大学课程与教学研究所国际校外教育研究中心与上海市培训协会于2021年11月6—7日，围绕“校内外协同育人: 课程与教学领域的跨界合作”这一主题，举办了第十九届上海国际课程论坛。本次论坛汇聚了来自联合国教科文组织等国际组织，来自韩国、澳大利亚、葡萄牙、匈牙利、北欧等国家与地区以及我国港澳台和大陆地区的专家学者、政策制定者、行业人士等，共同探讨如何实现学校教育和校外培训的跨界合作，推动校内外教育协同育人愿景的落地。

本综述基于此次论坛的主旨发言以及相关研究，尝试梳理并分析学校教育与校外培训在课程与教学方面的关系，有助于厘清二者各自的边界与定位，进而推动二者的跨界合作。

一、 影子与学校

校外培训亦被更广泛地称为“影子教育”(shadow education)，以影子作比是因其效仿学校教育，内容和规模都随着学校教育的变化而变化，就像是学校教育的影子和其并存。[2]华东师范大学课程与教学研究所国际校外教育中心主任马克·贝磊(Mark Bray)教授在1999年的研究中依据三个参数对影子教育进行了界定: 首先是补充性，校外培训是针对学校已有的学习科目向学生提供学校教学以外的补充性辅导；其次是私有性，校外培训的提供方是私营性质的个人或机构，需要收取一定的费用，而非免费；最后是学科类，校外培训并不包括非学术学科的辅导，如音乐、舞蹈等。[3]这一定义着重强调了校外培训之于学校的从属地位，无法脱离学校教育而存在，即影子教育的合法存在必须紧紧依附于学校教育。影子的依附也使其具有较强的文化适应性。就像学校教育体系往往具有一定的社会文化特征，而影子教育亦会受社会文化语境的形塑。贝磊教授和张薇教授在发言中提到，不同文化之间影子教育的形态有所差异。北欧地区的影子教育受平等主义传统和教育理念的影响，表现为“家庭作业支持模式”(homework support mode)，而泰国则以规模庞大的补习学校(cram school)为主要形态。

但影子教育与学校教育亦存在相斥的部分。贝磊教授认为可以用海洋与陆地形容影子教育与学校教育，这一比喻更为清晰地呈现了两者间相斥的关系。[4]具体而言，从教学时间来看，学校教育与影子教育是相反的——影子教育只有在学生不用去学校的白天、晚上、周末或节假日时才能实施教学；从教育属性来看，学校教育是强制性的义务教育，而影子教育是由学生与家长自主选择参与的教育活动，这意味着家庭需要承担校外培训支出；从教育供给主体来看，学校教育的提供者是政府，而影子教育的提供者则更为多元，包括学生、学校教师等个人提供方以及地方性、全国性与跨国的培训机构，这也意味着校外培训在教育属性外，兼具商业属性。

影子教育所不同于学校教育的种种特征使其更加复杂，也具有更强的灵活性与选择空间。以授课形式为例，与学校教育普遍的班级授课不同，影子教育可以为学生提供更为丰富的选择，如线下一对一、小班、中班以及大班教学，亦可以借助信息科技的发展，提供随时随地都能在网上观看，甚至无限回放的直播与录播教学。这种多样、便捷而灵活的授课形式为学生与家长提供了更丰富的选择，也为不同需求的学生提供了更多寻找到适合自己的学习环境和学习方式的可能性。

延续海洋与陆地的比喻，贝磊教授也进一步指出正如海洋会给陆地带来甘霖，也会带去洪水一样，影子教育对学校教育既存在一定的积极影响，也可能对学校教育造成威胁。[5]如贝磊教授和张薇教授在发言中所说，尽管校外培训可能成为有价值的人力资本投资，提供就业机会，但它对于学生与家长也意味着沉重的经济负担，会加剧教育不平等。联合国教科文组织全球教育监测报告高级研究专员普利亚·乔希(Priya Joshi)在发言中指出，校外培训可能导致教师在课堂教学中减少教学内容，默认学生在辅导班已经学过；学生将忽视学校教育，花费更多的时间和精力参与校外培训，以应对教育体系过渡节点中的高利害性考试，更可能催生严重的腐败问题。来自香港大学的博士普巴丽·戈什(Pubali Ghosh)基于印度的研究，指出学校甚至存在通过威胁、恐吓、泄题等方式助长校内补习的情况，成为学校隐性课程的一部分。

二、 战略性模仿: 学校的衍生

从影子教育的比喻出发，培训课程之于学校课程的“模仿”主要表现为宏观上对学校教育体系的摹拟与支持，以维持培训行业的基本生存与长远发展。这种“模仿”根据不同国家与地区的文化情境，呈现出多元的培训课程形态。印度及东亚等国家与地区的校外培训课程受应试文化影响，往往摹拟学校教育体系,而北欧地区则在平等主义文化传统的背景下，诞生了旨在支持学生完成家庭作业的学校教育衍生物。

(一) 对学校教育体系的摹拟

阿查拉·古普塔(Achala Gupta)博士的发言基于对印度北部德拉敦市的学校教师、补习教师与学生等多主体的访谈，为主流学校体系与影子教育之间的关系提供了细致入微的理解。该调查表明，影子教育主要反映了学校教育体系的三个方面，即学校科目、教育水平和教育委员会。据此，下文试图从培训科目、学段与类型三方面，展示培训课程的特点及其对学校教育体系的摹拟。

首先，培训课程的科目与主流学校教育的相对应，大多为国家考试范围内的学术类科目，如语言、数学等。在印度，多数培训机构的广告宣传表明其开设了英语学科。这与葡萄牙前教育部副部长、葡萄牙阿威罗大学教育与心理学系亚历山大·文图拉(Alexandre Ventura)教授在发言中谈到的巴西培训课程的科目设置相类似。对巴西利亚5所私立学校129名学生的问卷调查显示，学生接受补习的主要科目是数学和葡萄牙语；一所巴西利亚公立中学的调查也得出了类似的结论——作为学术类科目的化学、数学和物理成为学生参与培训的首要选择。这些学科匹配主流学校科目体系，且“在教育系统中对升学起关键作用”。[6]

其次，培训机构围绕各国教育体系的升学节点设置了充足的培训课程，使其课程呈现向高学段聚集的特征。在印度的正规教育体系中，10年级的考试分数决定下一阶段学习科目类型(如文科、理科等)，12年级的成绩决定了学生大学录取的优劣及其未来的职业发展。相应地，9—12年级学生的参培率相较于低年级而言更高。[7]贝磊教授在分析2019年国际数学和科学评测趋势(TIMSS)的统计数据时也指出，临近中学入学考试的高年级学生，参与校外培训的比例通常更高。[8]

最后，影子教育根据学生家庭阶层与学习能力水平的差异，将其分配到不同类型的课程轨道进行培训。匈牙利罗兰大学教育与跨文化心理学系教授亚诺什·吉尔(Jnos Györi)在发言中提到，有研究指出部分培训机构会根据学生成绩分班，具体分为常规班、强化班、精英班与超常班。其中，超常班设有最优导师，培训费用自然也最贵。与此相关的一种解释是主流学校教育体系自身具有分层分流的特点。在印度西孟加拉邦，当地政府根据不同的考试委员会划分出学费不一、水平不等的学校，不同学校又服务于不同阶层的家庭。例如，印度学校证书考试委员会(CICSE)、中央中等教育委员会(CBSE)、北阿坎德邦学校教育委员会(UBSE)下属的学校分别为精英阶层、中产阶层与穷人服务。而大多数培训机构出于吸引社会经济地位高的家庭的需要，支持CICSE和CBSE的课程。[9]

(二) 对学校教育体系的支撑

与大多数以学校教育体系为模型进行摹拟的国家不同，北欧的校外培训模式相对而言更为独立，它试图弥补学校课程体系难以兼顾的部分，以支撑与完善学校教育体系结构。

拥有平等主义文化传统的北欧有别于社会竞争激烈的其他国家与地区，如印度与韩国等，似乎甚少受到影子教育的影响。[10]丹麦奥胡斯大学教授索伦·克里斯藤森(Søren Christensen)在论坛中提及北欧的影子教育规模与国际相比仍然很小，学生的参培率低于10%。同时，北欧培训课程的结构也不甚清晰，其在适应北欧文化的基础上发展出独特“家庭作业支持模式”。他进一步指出，该模式以个体为单位，针对学生个人的性格、学习风格以及需求进行私人定制，而不是在一个班级里进行授课；由非专业教师，即大学生或高中生，在学生家中提供，是以线下为主导的补习。其中，培训教师在师生关系中是鼓励型榜样而不是专业权威，秉持“年轻人对年轻人”的观念，学生对培训教师的称呼多为“辅导员”或“学习伙伴”等，而不是“家庭教师”。“家庭作业支持”这一标签也表明北欧的影子教育以师生的互动与支持为导向，而不是以成绩为中心。

这种模式主要以“学校的教学材料及家庭作业”为辅导内容，相较于系统化的学校课程而言具有多变、灵活的特征，培训教师可以依据学生差异化的学习水平，个性化地制定培训内容，以最大可能地清除学生在学校课程学习中面临的种种障碍。[11]正如张薇教授在发言中所述，北欧影子教育与学校教育的界限较为明晰，影子教育以辅助学生家庭作业的完成为主要任务，而未越过学校教育的界限，承担主流学校体系的教学任务。

总体而言，培训课程在科目、学段与类型等方面摹拟了学校教育系统，试图发展为一个与学校课程并行、更为完整的体系。而以北欧地区为代表的校外培训课程则关注学校场域外的家庭作业，辅助学生完成作业的过程往往也在支撑学校教育系统的有序运作。

无论摹拟，抑或支持，影子教育都在尝试厘清自身的功能定位及其与学校教育的关系，实现其存在的社会合法性。

三、 策略性偏离: 灵活的适应

从宏观来看，培训机构通过遵循正规学校教育体系来寻求自身的合法性地位，但在回应市场需求的具体实践过程中，培训机构和补习教师采取的其他做法又策略性地偏离了典型的学校教育规范，以区别于学校教育，根据学生与家长的愿望，灵活地塑造自身的课程与教学，并通过各种形式表现出来。

(一) 补习教师身份构成多样化

主流学校教育系统在标准化的评定流程下，要求教师持有国家认定的教学证书或资格，教师等级或教学水平评定方面的要求也更加复杂与全面，而培训机构教师的身份构成及其资质评定则与学校教育存在差异。

培训机构的教师来源更为复杂。关于影子教育模式的研究表明，课外补习的提供方具体分为三类: 一类包括提供地方性、全国性与国际性辅导的不同规模的公司，另一类是大学生和其他提供非正式辅导以赚取额外零花钱的个人，最后是将提供私人辅导作为副业以赚取额外收入的在职教师。[12]由于没有严格的准入标准，补习教师构成的多样化给培训市场带来了一定程度上的繁荣，但相关行业咨询报告的结果显示，降低补习教师的准入门槛也引发了一系列问题。以在职教师参与补习为例，政府通常对由在职教师提供私人补习感到不安。他们注意到，提供补习的在职教师可能会在主要工作上投入较少的精力，在正常课堂上给予补习学生更多关注并歧视其他学生。[13]

相较于主流学校教育系统，校外培训教师的资质评定方法也有所不同。澳大利亚校外培训协会会长莫汉·道尔(Mohan Dhall)在发言中指出，谁能成为补习教师是一个重要问题。澳大利亚校外培训协会着力推行校外培训教师的资格认证制度，将教师资质分为4级，从低到高依次为: 未认证、青铜级、白银级、黄金级。校外培训教师必须完成相应的课程以通过不同等级的资格认证。[14]但亦有国家或地区在校外培训教师的资质评定方面呈现去标准化的特征。如阿查拉·古普塔博士的发言也提及了她对印度私人补习制度的调查发现: 大多数补习讲师的资质是由他们教出好成绩的能力决定的，学生的成绩与教师资质评定密切相关。她在对某位补习教师的访谈中发现，培训机构的一些教师或许没有规范的教学证书或资格，但确实是机构里的优秀教育者。他们坚信教学能力和证书无关，而满足学生的需求就是教学能力的体现。

(二) 构建朋友式的师生关系

如前所述，多元化的培训形式，如线上、线下、双师型授课等，进一步细化了培训市场的班级规模。多样的班级规模可能会对师生关系产生不同的效果，如一对一及小班补习通常比大班教学的互动性更强、更加个性化。

虽然民主平等、宽容理解的师生关系已经在教育实践中广泛体现，但是部分学校教师在与学生的互动中仍持有教师中心的传统观念。阿查拉·古普塔博士在对某印度学校教师的访谈中发现，学校教师认为不应当对孩子好，当孩子不听父母话的时候，就需要严格管教，不然上课也不会专心。在中国，卢红等学者于2017年以山西省中小学教学名师为研究对象，通过271份有效问卷发现大多数教师并不太重视与学生的情感交流，师生之间保持着一定的心理距离。[15]

而在补习机构，学生与教师间往往呈现亲密的朋友关系。阿查拉·古普塔博士在论坛中进一步指出，多数参加补习机构的印度学生认为他们可以向补习机构的教师分享任何东西，比如考试压力、焦虑甚至是一些不会和父母同伴交流的个人问题。在他们看来，机构教师更像是一个朋友，这位朋友可以理解他们所经历的一切。沙利尼·博尔卡(Shalini Bhorkar)与贝磊教授对印度人口规模名列第二的马哈拉施特拉邦进行了调查，其中学生访谈的结果也印证了这一观点: 学生与学校教师的关系仅限于在课堂上为数不多的互动；相反，他们更愿意与补习老师交流，聊天也会轻松愉快。因为机构教师比学校教师更加知识渊博、鼓舞人心、乐于助人，并能满足他们所有的学习需求。[16]斯蒂娜·哈尔森(Stina Hallsén)等学者基于消费者叙事的视角，分析了瑞典父母对培训教师角色的看法，其中一位中学生的母亲表示，她的儿子在参加一周的课外补习后与培训教师成为了朋友，并通过教师的理解与帮助，其学业表现与自信心方面均有所提升。[17]

(三) 追求个性化的教学方法

学校教师为了能在规定时间内完成教学大纲的教学任务，通常根据整个班级的平均水平安排教学进度，容易忽视学生身心发展的差异性。而灵活多变的影子教育能为机构教师提供充分自由的空间去追求个性化的教学方法。

正如阿查拉·古普塔博士在报告中所说，学校教师大多以教科书为中心，教学是面向考试的任务导向型。而培训机构的老师关注学生需求并给予有效回应，培训机构的教学内容更贴近学生生活，教师的教学方式更加灵活，更能给学生提供全面支持，教师也更富有热情和教育潜力。一项中国香港的研究先后对剑桥辅导中心(Cambridge Tutorial Centre)的英语学科培训教师进行了四次课堂观察，该研究同样发现，讲师的教学风格具有高度的个性化特征: 讲师快节奏的教学“就好像在表演单口相声一般”，其表演式、趣味性的教学方法吸引了学生的注意力。[18]

培训课程对个性化学习需求的满足迎合了家长的期待，缓和了他们对于学校教育的标准化的焦虑。学校教育与家庭期望的矛盾催生了家长对个性化补习课程的需求，而校外培训机构也通过营销手段不断塑造培训课程。但实际上，本次论坛的部分专家指出培训机构教学并未像其宣称的那样做到了个性化，也未能为学生提供他们所需要的帮助。如澳门大学教育学院博士后潘冬冬基于“麦当劳化”(McDonaldization)的理论视角对补习机构教师教学标准化的原因和影响进行了研究，发现随着课外补习中教学标准化的推进，补习讲师作为教育教学专业人员的核心要素——教学自主性被逐渐压缩，补习讲师越来越呈现出速成化、同质化、平台化以及去技能化的特征。

四、 模仿与偏离: 多重因素的交织

如果说顺应主流学校教育系统的“模仿”是影子教育系统为了获取自身合法性，在社会文化和教育价值观下的一种文化遵从，那在回应市场需求中“偏离”的原因更值得探讨，因为“偏离”在某种程度上也是对学校教育发展的一种批判性的回应。明晰影子课程对学校课程“模仿”与“偏离”的原因，将进一步帮助我们厘清校内外教育的育人边界，审视二者间的关系，探讨互动路径，实现协同育人。

(一) 迎合社会文化与教育价值观

文化是经济和政治的反映，教育有传承、选择、融合和创造文化的功能。在教育领域，社会文化也影响着教育的价值取向，制约着教育政策的制定和调整，塑造着人们的教育观念。

在东南亚地区，高度选拔性的考试竞争机制促使影子教育发展为一个规模庞大的体系。亚诺什·吉尔教授在以资优教育为主题的报告中指出，印度、韩国与中国均以全国选拔性考试作为筛选机制，高利害性考试成为了家庭争夺名牌大学的关键。这样的背景下，追求教育效率最大化的社会竞争文化愈演愈烈。韩国成均馆大学裴相勋(Bae Sang-Hoon)教授的报告表明了韩国目前的社会文化变化对教育的影响——伴随新权力精英时代的到来，教育作为家庭再生产的一种策略受到广泛关注。多数家庭将影子教育视作“机会囤积”，他们致力于借助校外培训市场获得“稀缺资源的独家使用权”，进而辅助学生提升学业成绩，考入名牌大学。培训课程的目标、科目与学段等方面均摹拟学校教育体系，以在应试文化中取得合法性地位，满足学生与家长的需求。

亚历山大·文图拉教授在报告中同样指出，机构的科目设置与社会竞争相对应，如化学、数学、物理课程。而在提及机构教师时，他指出，由于巴西的社会文化和教育环境，教师的社会声望低，不重视教师培训。所以培训机构教师也拒绝更新教学法，重视对公式的记忆和重复使用，缺乏反思和批判性思维。

在北欧地区，正如索伦·克里斯藤森教授所述，“家庭作业支持模式”正是对斯堪的纳维亚文化与学校教学特征的适应。斯堪的纳维亚文化，也就是北欧的平等主义文化，具有重要的社会、经济和文化价值。北欧家庭的财富差距小，财富与教育资源呈均衡发展样态，人与人之间的社会地位平等，文化上也不强调孰优孰劣，被视作一种相等式的文化。对此，影子教育作为教育私有化的产物，难以植根于北欧市场。

虽然索伦·克里斯藤森教授也在报告中指出，随着影子教育在北欧市场的发展，“同时存在侵蚀和维系平等主义价值观的现象”。但是影子教育只能以适应北欧平等主义价值观为前提，才能在北欧环境中建立立足点，因而，作业支持模式呈现出“反权威，个人主义，以儿童为中心”观念，其培训课程的结构也未形成清晰、完整的体系。

(二) 对学校教育的批判性回应

学校教育在回应民众的呼声中进行着改革和发展。以中国为例，教育公平和教育质量问题一直是中国政府的教育追求。近些年，教育均衡化、素质教育、乡村教育振兴、教师专业化发展等等议题在社会上广泛讨论。作为相伴学校教育而生的影子教育也要做出改变或调整来灵活应对学校教育体系的变化。在灵活调整的过程中，影子教育展现出或适应或偏离学校教育体系的种种教育实践。

阿查拉·古普塔博士通过对印度补习机构的调查，分别从培训科目、学段与班级类型三方面，展现出补习机构对学校教育体系的摹拟。张薇教授和贝磊教授在上海的研究也同样发现，一些补习机构设置了标准化的入学考试，依据学生的能力对学生进行分班。这不仅是模仿了学校教育体系的分层教学，也是一种追求教育效率的表现，指向的是高利害的竞争性考试。

张薇教授和贝磊教授继续指出，在中国，学校教育发展的均衡化不能满足学生个性化发展的多样化需求。因此，教育均衡化的发展反而促进了校外培训市场的进一步扩张，校外培训在试图抵消这种教育公平。亚诺什·吉尔教授在报告中指出，也许正规教育的最大缺点是，在许多国家，如果不能充分考虑到个体差异，就会因为正规大众教育的僵化给个人、家庭和社会带来很多问题。为了学生的最佳发展，正规影子教育为资优儿童的发展提供了不同的可能性。

(三) 影子教育的属性

从基本属性来看，学校教育是国家提供的义务性、公共性的教育，旨在满足公众利益，而影子教育则是由营利性企业或个体提供的培训服务，以服务私人需求为主。“公”与“私”的隔阂意味着培训行业要在教育体系中取得其存在的合法性并非易事，但“教育系统中公私维度间的交织历史悠久且复杂”。[19]处于公共领域(public sphere)的教育在影子教育资本化的过程中延伸至私人领域(private sphere)，诞生了兼具教育与商业属性的培训服务。校外培训机构因此需要在商业活动的获客盈利与教育活动的育人初心之间维持一种微妙的平衡。一方面，培训机构业务的扩张以及对利益的追逐，促使其不断构建更为复杂的基础设施，推动其成为一种居家必备的产品，呈现“大众化”的特征。另一方面，在密集型育儿文化的推动下，培训机构不仅要满足学生的需求，也要根据家长的愿望和需求塑造自身的服务，提供丰富多样的课程、小规模的师生比以及量身定制的学习方案，追求 “个性化”的学习。[20]

索伦·克里斯藤森教授在报告中指出，私人补习灵活适应性强，不依赖于固定的环境，并且可以适应不同环境。对市场逻辑的遵从使得影子教育对社会发展变化反应的灵敏性较强，因此“影子教育可被视作教育创新的试验田，进行着各类教育创新的实验和实践”。[21]例如，在我国新冠肺炎疫情防控初期，影子教育系统率先回应教育部“停课不停学”的一系列政策文件，推出各种模式的在线补习，为有需求的学生提供帮助。

五、 讨论

本文基于学校教育与影子教育的关系，梳理了两者在课程与教学这一系统上的两个基本关系: 战略性模仿与策略性偏离。影子教育在课程设置上以学校教育为蓝本，通过模仿与遵循“将自己的形象塑造为学术性的教育中心”[22]，取得学生与家长的信任，以确立自身的社会合法性地位；在教学资质、教学方法及师生互动方面的策略性偏离，则将自己提升为学生与家长心中“教学与学习的理想空间”[23]。模仿与偏离作为学校教育与影子教育在课程与教学上的一对基本关系，都是“为了有效地回应市场的需求”[24]。

值得注意的是，影子教育所采取的“偏离”策略并非全然走向学校课程的反方向，其中一部分仅仅是通过过程性的偏离，以达到目的性遵从。机构教师虽然在教学方法上更为灵活，能够与学生以朋友的关系相处，但这些“偏离”策略仍然旨在让学生在学校教育体系中能够取得进步，从而实现理想中的升学。这实际上体现出培训课程还是在遵循学校教育中的评价体系，寻求学校教育在学习结果上对自身的认证。

另一方面，影子教育在从非正式的行为走向制度化的发展过程中，由“偏离”向“模仿”的靠拢表现地更加明显。学校教师“以教科书为中心”，需要根据教学大纲在规定的学期内完成既定内容的教学，而培训机构在体系化及迅速扩张的过程中，如潘冬冬在研究中所发现的那样，机构也需要建立一定的标准化程式去追求教学效率，以满足日益增长的需求总量。机构的课程及教学相应地呈现出“麦当劳化”的特征，特别是在价格相对便宜的大班课上，教师的教学自主性最为有限。相较于前者对评价体系的主动遵循，机构在课程与教学上的标准化是一种被动的模仿。对于影子教育而言，正如莫汉·道尔在研究中从培训教师口中得到的回答那样，它可以基于学生当前的学习水平提供个性化的辅导，这是传统学校教育在整齐划一的教学进度要求下难以做到的。然而随着培训机构不断扩张，在分支机构增多的情况下，管理的难度也随之增加，标准化的课程以及教学也相应出现。

回到海洋与陆地的比喻，学校课程与影子课程的关系可借此得以进一步澄清。海洋通过水的蒸发，形成降水滋润陆地，而影子课程既是学校课程的衍生，也是对学校课程的补充。当学校教育设有统一的课程标准时，影子教育往往也会以统一的国家或州一级的课程标准为参照来制定自己的课程；而如果像北欧地区没有统一的课程标准，不同学校拥有不同的课程体系，影子教育也要依据这种去标准化的学校课程，变为相适应的家庭作业支持模式。海洋也可能对陆地造成洪水、海啸等灾害。影子教育在教学方法上的灵活与多样、培训教师与学生之间亲密的互动关系都可能对学校教师的身份认同以及教学带去潜在的挑战。但就像海洋和陆地仍能以和谐共处的状态维持全球气候的运转，学校课程与影子课程亦可相互借鉴、相互补充，以合作的关系推动校内外教育的协同发展。

然而，学校教育与影子教育性质的差异为二者的跨界合作带来障碍与挑战。为了吸引消费者的目光，一些校外培训机构在宣传其课程时，故意吹嘘或夸大培训效果，以加剧家长的教育焦虑从而诱导其购买服务。[25]部分培训机构唯利是图的形象导致行业声誉有所下降，或加深国家政府对影子教育的质疑，不利于校内外伙伴关系的建立。华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授在论坛上进一步指出，目前中国校内外教育协同育人的难题在于“分工有余，协同不足”。

解决这一问题的关键在于回归学校课程与培训课程的定位与功能。前者是权威的国家力量的体现，后者的诞生与发展则主要受市场力量驱动，二者在教育领域的定位具有本质区别。崔允漷教授在总结致辞时指出，国家须明确具体的人才规格与发展方向，不能由市场去规定国家“培养什么人，为谁培养人，怎样培养人”。培训课程的设计与实施旨在辅助学校课程，补充与丰富人才培养的方式。这样的定位下，二者的功能各有不同。

北欧的经验表明，影子教育有助于满足学生个性化、差异化的学习需求，弥补公共教育的不足，进而助力国家实现教育公平的目标。丹麦校外培训机构“丹麦优师”(Mentor Danmark)的课程大多服务于学习成绩低下的学生，学生在补习项目开始前先接受学习风格的测试，依据测试结果匹配相适应的学习环境以及培训教师，以提升他们的学习水平。[26]疫情期间，“丹麦优师”还为弱势儿童群体提供了额外的培训服务，其间，该机构在课程设计和教学创新方面也取得进展——它与动物园合作开发了一个体验式学习项目，以实现可持续发展的教育愿景。[27]

此外，中国目前与影子教育相关的政策实践也为二者的分工提供了一种新方案。2021年7月，国务院出台“双减”政策，随后教育部又颁布《关于进一步明确义务教育阶段校外培训学科类和非学科类范围的通知》，旨在规范影子教育市场，引导其向素质导向的非学科类培训发展。自中国政府在“双减”政策中提出“坚决压减学科类校外培训”以来 ，培训课程与学校课程的功能侧重也愈加分明。崔允漷教授在论坛中强调，以非学科类课程为主的培训服务应满足学生“行万里路”的需求，而学校课程则主要回答“读几本书”的问题。由市场驱动的影子教育更具灵活性，它能成为课程与教学领域的试验田，开发与实施具身性的实践活动，补充以“静坐”为主要形式、偏重理论学习的学校教育。

北欧与中国的经验为校内外教育在课程与教学领域的合作提供了可能性，然而，更重要的是，只有把素质教育作为双方共同的起点与归宿，校内外才能真正实现协同育人。素质教育关注学生个体的发展，包括学生的学习兴趣、动机与习惯等方面的培养；相反，应试导向下，分数的高低成为衡量学生学业优劣、进步与否的指标，营造出一个竞争性的社会，阻碍培训行业内部、行业与政府之间友好关系的建立。

本次课程论坛不仅展现了同一育人目标下校内外合作的多元途径，还引发了富有前瞻性的问题与思考。教育部基础教育教学指导委员会尹后庆副主任提出，体制内校外教育单位应在校外培训领域发挥主导与引领作用，协调社会力量、聚集社会资源以建立一个全新的机制，在服务学生、服务学校的过程中实现同向发展。但问题是，这个全新的机制是什么，与之相配套的政策又是什么？崔允漷教授也提议，国家应加强影子教育的培训课程建设管理。然而，“谁来统整、怎么统整校内外课程的一体化”，以及“怎样把校外教育的评估过程化、证据化与系统化”，仍需理论与实践的探索。

结语

为期两天的论坛让多元的声音得以汇聚一堂，让理论研究与实践探索相碰撞，也使处于第三个十年的影子教育研究继续开启了新的篇章。正如崔允漷教授在论坛致辞中所言: “学校教育和校外教育是两种形态不同、对象相同、目的一致的教育形式。”影子教育与学校教育并非水火不容，而是殊途同归的。尽管影子与实体永远存在距离，但在一致的育人目标下，我们仍然能以课程与教学作为连接二者的桥梁，让学校教育与影子教育既明晰自身的边界，又能够发挥各自的功能，合作实现协同育人的愿景。