幸福体育课程模式下的幸福感追寻与实践方略

于素梅，彭庆文

幸福，一直是人们恒久追求、恒久研究,但又常谈常新的目标或话题［1］。中国共产党一经诞生，就把为中国人民谋幸福、为中华民族谋复兴确立为自己的初心使命［2］。人人需要幸福，而幸福是长期的精神富足状态。精神上的富足包含有愉悦感、满足感、获得感、成就感、自豪感、舒适感等［3］，这些都共同指向幸福感。而幸福感是人类基于自身的满足感与安全感而主观产生的一系列欣喜与愉悦的情绪［4］。幸福感是多种心理感受统合的结果体现。幸福体育课程模式的实施就是要探寻与挖掘并统合各种方式方法，使学生在体育“学、练、赛、评”各项活动中有幸福感。有幸福感的体育，学生不仅能够全身心地投入，还能持之以恒，而享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志等目标才能有望得以更好地实现。就体育课程实施主阵地的体育课堂而言，幸福感隐藏在以“乐、动、会”为目标特色的课堂组织与教学效果中，打造“乐、动、会”幸福体育课堂便成为幸福体育课程模式在实践中的具体呈现。因为，“乐”会有愉悦感、欣喜感，学生会乐在其中，享受运动带来的乐趣，感悟体育的魅力，被体育所吸引，产生对体育尤其是对体育课深深的热爱；“动”会有存在感、满足感，爱动是孩子们的天性，体育课上让他们多运动不仅存在感强，而且也能满足他们对运动的需求，尤其是乐在其中的运动更增加了他们对体育课的参与度，但这里的“动”要体现出运动合理、适宜、安全、科学、有趣；“会”是有成就感、获得感，无论是会说、会做、会用、会学，还是会做人，都是在获得、在积累、在成长、在实现愿望和目标，体育教学使学生真正达到“会”才是硬道理。中共中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》（以下简称两办《意见》）中已明确提出“将评价导向从教师教了多少转向教会了多少，从完成课时数量转向教育教学质量”［5］。然而，如何具体实施幸福体育课程模式，怎样在追求“乐、动、会”的基础上打造幸福课堂，让学生感悟到幸福，提高体育教育质量，为学生身心健康与幸福人生奠基，这是值得进一步深入探讨的重要理论与实践问题。

1 聚焦幸福感的幸福体育课程模式价值诠释

幸福体育课程模式的建构要全面落实体育课程一体化理论，使其在实践中真正实现对学生健康而幸福人生奠基的宗旨，聚焦幸福感更能充分把握幸福体育课程模式的价值发挥。

1.1 体育课程幸福感的内涵与底层逻辑

在幸福体育课程模式驱动下，无论是参与体育活动还是组织开展体育课堂教学，都尽可能使学生充满幸福感，在这种愉悦和欣喜的情绪中参与体育学习，才能使学生对运动产生真正的热爱，参与的主动性才能被真正激发，学习的效率才能更加凸显。体育课程幸福感主要包括愉悦感、欣喜感、存在感、满足感、获得感、成就感等，是在体育活动中正向的欲望得到满足的积极情绪。例如，学到了特别想学的运动技能（如喜欢乒乓球，体育课上就学到了该项运动）、体验到了特别喜欢的组织方式（如能够在体育选项走班制教学组织形式下学习）、参与到了特别希望参与的竞赛（如参与全员运动会，有展示自我和为团队争得荣誉、奉献的机会）、感悟到了运动中的安全感（如没有因运动而受伤，甚至在挑战中能体悟到安全隐患排除所带来的保障等）。

获得幸福感的前提是满足学生需求，对于教师而言，一定要了解学生可能会有哪些需求。缺少对需求的了解，学生的满足感也就难以通过教师的“教”得到实现。通过研究发现，学生渴望成功、渴望被关注、渴望受尊重、渴望享受运动过程、渴望在竞争中展示自我、渴望学习到最喜欢的运动项目等，了解或把握学生的需求越多，组织课堂教学时顾及到的面就会越广，学生的满足感也就越充分，影响幸福感的情绪也就越良好。学生渴望成功，一旦通过努力取得了成功，成就感便油然而生，还会增加其自信心；学生渴望被关注、受尊重，一旦课堂上每一位学生受到了关注和尊重，学生的存在感就会自然形成，如果学生在课堂学习和校园生活中的言行都能被教师关注到、被激励和被引导，就能够促进学生的成长与发展；学生渴望享受运动的过程、参与一定的竞争、学习喜爱的运动，这既与学习何种运动有关，也与具体的组织方式有关，如果小学低段学习基本运动技能时能够游戏化、小学中高段学习专项运动技能时能够趣味化、初中学习专项技能能够多样化、高中学习专项技能能够专项化，这些贯穿整个学习过程、符合不同年龄段学生的认知特点和身心发展规律的组织形式，将能更好地让学生乐在其中［6］，这样的感觉可以总体上概括为愉悦感。成就感指向的是学生学会了，存在感指向的是学生受到重视了，愉悦感指向的是学生享受到了。由此可以看出，体育课上之所以要注重建设“乐、动、会”幸福课堂，就是要将教学的关注点集中在学生是否已经乐在其中，关注“寓教于乐”的教学设计和组织方式；还要关注学生参与运动的情况，包括多与少、好与差，学生是否“少等多动”、是否充分学习；学生通过学习究竟学会了什么、学会了多少，能否实现新课标要求的“落实教会、勤练、常赛”中的“教会”［7］，让学生更有成就感也是教师努力的方向。

1.2 体育课程幸福感的追求与价值意义

在幸福体育课程模式引导下，强化对幸福感的追求，无论是教师的“教”还是学生的“学”都会发生根本性改变，呈现一种课堂新样态，尤其是把以往课堂上容易忽略的学生情绪体验因素重视起来。因为学生情绪的高低会影响其参与活动的状态，这或许是多年来乐趣问题、技能问题、体质问题等难以解决的根源所在。缺乏幸福感的体育课，往往忽略了学生的愉悦感、存在感、成就感等，很难从根本上转变过去课堂上出现的学生偷懒、溜号、消极被动等学习状态。之所以强调幸福体育课程模式下的幸福感追求，除了要消除不良现象，更重要的是如何让学生成为体育课堂上的主人，教师如何帮助学生满足其成长与发展需求。以往在大多数体育课堂上，学生不知道教师要安排什么活动，甚至学什么也要等到教师介绍完才明白要学什么和学到什么程度，这就难以避免让学生感到不知所措，甚至有枯燥、乏味之感，继而产生被动、消极、为难等不愿参与运动的负面情绪。因此，体育教育教学活动要想更有效地开展，让学生在活动中保持什么样的情绪十分关键，幸福感不仅是学生所期待的，也是教师所希望的积极向上、健康持久的情绪反应。

幸福体育课程模式下之所以追求幸福感，其价值意义重大，有助于增强团队凝聚力和个体的身心健康。就体育课程而言，幸福感是学生积极参与“学、练、赛、评”活动并自觉、主动、持久参与锻炼的动力源。体育课堂上注重提升学生的幸福感，不仅学生能够乐在其中，而且因为有了积极参与的心态，学生就会体现出主动性和自主性的运动，而不再是被动强制性地运动，参与运动的结果也更有助于学生对知识技能和方法的掌握，有助于促进运动能力的形成。拥有幸福感的体育课堂，在团队活动（如分组练习或小组比赛）中学生也更愿意与同伴团结协作，愿意担当重任，有利于集体主义精神的培养。在课外体育锻炼、课余运动训练与竞赛中，倡导幸福体育并注重满足学生的幸福感，学生就能够乐在其中，并常伴有能够吃苦、不畏困难、勇于拼搏、积极进取等多种表现，有助于锤炼坚强的意志，塑造健全的人格。溯其根源，在于有了幸福感而产生了参与课内外体育活动的动力，对体育兴趣、乐趣、志趣的形成也就自然能够显现。基于此，享受乐趣等目标的实现也就找到了突破口，进而掌握运动技能的要求也就变得容易落实，增强体质的难题也会更易于破解，健全人格和坚强意志的培养也不再艰难。除此之外，体育课程实施过程中提升了课堂的幸福感，也有助于增强体育教师对体育职业的认同、对体育事业的热爱，那么爱岗敬业、甘于奉献、勇于探索等优良品格和创新精神自然会有更大幅度的提升，体育教育的高质量发展也就更容易推动。

1.3 体育课程幸福感的体现与综合研判

幸福感对于学生参与体育学习的过程和学习结果都很重要，但幸福感集中体现在哪些方面呢？对这一问题的回答，有助于广大一线体育教师更新观念，注重课堂观察，全面提升体育教育教学效果，而且还能综合研判对学生需求的满足程度以及学业质量的发展水平。

首先，幸福感体现在学生参与的各项活动中。无论是体育课上的“学、练、赛、评”活动，大课间、课外锻炼中的有组织或自主性的活动，还是在学校运动会、体育节、体育嘉年华中的体育竞赛与娱乐活动，以及在各类与运动有关的活动中，都能感受到学生是否有幸福感。从学生在活动中是积极的还是消极的、是主动的还是被动的、是乐意配合的还是不愿合作的、是勇于拼搏的还是止步不前的、是坚持不懈的还是半途而废的、是自信从容的还是犹豫不决的不同状态，能够使教师综合判断出学生是否有幸福感，以及这种幸福感是体现在某些方面还是各方面都有所体现。

其次，幸福感体现在学生的日常精神状态中。无论是学生在学习体育或其他科目时体现出的精气神，还是学生日常完成各类作业时的速度和质量，或是在观看运动竞赛、对校园体育文化的关注度等方面，教师都要通过仔细观察，及时把握学生在课堂学习或校园生活中的真实状态，判断其幸福感的有无或强弱，为有效实施体育教学、合理适宜地组织开展活动提供依据，进而优化与促进教育教学工作开展，提升学生的幸福感。

再其次，幸福感体现在学生对学习结果的反应中。学生参与学习是一个由外向内的吸收过程，学习过程中充满幸福感，学习效率就会提高，也容易取得理想的学习结果，因此，幸福感与学习结果成正相关。而学习结果或学生达到的学业水平，也集中反映着学生的学习过程及其学习中的状态。考核学业水平是由内向外的展示过程，无论是通过实践测评、理论考核，还是日常行为综合判断，都会有一个结果呈现。学生对结果的反应不容忽视，注重观察能够及时了解学生对学业成绩的满意度。如若满意会作出哪些具有成就感的反应；如若不满是垂头丧气并自暴自弃，还是积极反思、查漏补缺并通过努力获取理想的成绩。前者会逐渐远离幸福感，而后者会逐渐接近幸福感，有的甚至从积极进取的奋斗状态中就能感悟到幸福。

综合分析，幸福体育课程模式下的幸福感表现程度是不同的，不仅不同的人会有区别，即使同一个人在参与不同活动的过程中也会有差别。注重观察、及时发现学生产生幸福感的表现，是精准把握学情、促进课程与教学有效实施的关键。

2 基于“乐、动、会”视角的幸福体育课堂构想

幸福体育课程模式下的体育课堂应该是指向幸福的课堂、感悟幸福的课堂和追求幸福的课堂。“乐、动、会”幸福课堂的打造，不仅涉及对“乐、动、会”内涵的理解，而且还要从“乐、动、会”中探寻与幸福的关联，更要有能够真正打造出幸福课堂的切实可行的操作方案和体育教师的施教能力。

2.1 “乐、动、会”幸福课堂表征

体育课究竟要上成什么样才是学生喜爱的体育课，才是教师感到欣慰的体育课，本研究认为，只有体现“乐、动、会”目标特点的体育课才真正抓住了体育课的本质。

首先，就“乐”而言，其本意是快乐，是内心的一种喜悦之情，是一种愉悦的感受［8］。体育课上的“乐”，是指学生在参与体育活动过程中的快乐、愉悦的情感体验。这种体验是积极的、正向的，对体育学习有积极推动作用。“乐”有小、中、大递进式的程度区分，表现方式有不同，分别有表情、语言、动作等具体表现；参与学习的主动性表现也有不同，有稍微主动的参与、有比较主动的参与、有特别主动的参与。“乐”的程度不同，对学习的态度不同，其产生的结果也有差别。“乐”的方式不同，既与学生的性格特质有关，也与学习环境有关，还与学习活动内容有关。有的人开心快乐容易表现在面部，即可以通过表情判断“乐”与不“乐”以及“乐”的程度差异；有的人善于通过语言交流，把真实情感用语言表达出来，即可以通过语言表述的内容和方式判断其“乐”与不“乐”，也可以通过语气的轻重缓急判断乐的程度；有的直接反映在练习活动中，如抢先练习或胜利后作出肢体动作等，即“乐”还可通过学生作出的动作来判断。

其次，就“动”而言，其本意是“运动”或“活动”，是一种体育学习行为，是受学习内容支配的学习活动。学习内容不同，学生参与的运动方式、运动时间、运动难度等都有区分，导致“动”的多与少、好与坏等，即运动的数量、质量、参与部位等都有所不同［8］。学生在体育课上“动”的多少不同，有可能受教师教学设计影响，也有可能受学习态度影响，还有可能受学习条件限制，“动”的多与少都是运动量的反映；“动”的好坏区分，表现为学生“动”得是否正确、安全、有效，是“动”的质量的体现；“动”的部位不同，表现为有的“动”仅仅是身体参与运动，而有的“动”既有肢体的表达，也有大脑的参与，即在运动中主动思考、分析、判断等，是脑体同步参与学习的状态。体育课堂上的“动”是体育学科最本质的特性，作为以操作性知识为主的学科，不动或少动是不可取的，但“动”得不准确、不科学、不安全也是要规避的，只有合理的“动”才能达到理想的学习结果。

再其次，就“会”而言，两办《意见》中明确提出“教会、勤练、常赛”，而且还提出要教会学生健康知识、基本运动技能、专项运动技能。因此，体育课堂上的“会”，要针对知识、技能的传授让学生达到最终学会的目的，通过学习达到的效果应该指向让学生会说、会做、会用、会学、会做人的“五会”方向培养与发展［8］。然而，并非一节课都能达到这“五会”，但要注重“五会”的教育和引导。其中，会说是指能够通过语言陈述所学的内容、动作要领，或是说自评互评结果、学习感悟等。说得准确与否，一定程度上反映学生学习的效果，而爱不爱说既有性格使然，也与学习情况有关，不会说或不说的原因与没有学会或未能理解学习内容显著相关。会做是指按动作要领用自己的身体表达，所展示动作对与不对、好与不好，都与学习是否认真、扎实有关。会做一定程度上表明能做对、能做好。会用是指能够在日常生活、体育比赛中或特殊情况下运用所学的运动技能。教学达到让学生“学以致用”的水平，不仅说明教到位了，而且学生也学到位了。当然，达到会用并非一两节课所能实现，因此，体育课堂上要体现出的会用，有的是指向未来会用的教与学，有的是在课堂组织的教学比赛中有体现，还有的应该是通过其他实践中有所呈现（如课外比赛活动中、生活实践活动中等）。会学是方法问题，有什么样的方法就会有什么样的效果，学法有的是对教法的内化，有的是形成了自己独到的方法。在体育课堂上学生是否会学，往往从听讲、观察、练习、比赛、评价等环节能够体现出来。会学的学生，无论是在听讲、观察环节，还是在参与教学比赛或教学评价环节，其学习方法会表现出合理而有效，反之，则表现为接受得慢、掌握得迟，达到“学以致用”的时间久。会做人是每一个学科都要完成立德树人的根本任务。就体育课而言，学生会做人可以从2 个角度来分析，一是学生在课堂上的自主表现，教师通过观察、分析、引导，鼓励学生能够更好地做人（如果敢、顽强、上进、豁达等），或者发现表现好的典型，就要积极鼓励与引导其他学生去学习效仿；二是教师通过课堂上的有意设计、精心策划，让学生在学习过程中受到启发或引导，懂得如何做人，诸如让学生懂得如何处理好与同伴之间的关系等。课程思政的内容与要求应该主要在“会做人”这个环节体现出来。

2.2 “乐、动、会”课堂的幸福感指向

在体育课堂教学中，“乐、动、会”与幸福感之间有着明确的指向性，分析“乐、动、会”课堂的幸福感体现，不仅对打造幸福课堂有着明确的方向性，而且对实现高质量的体育教育有着重要的推动作用。总体来看，“乐”主要指向愉悦感、欣喜感；“动”主要指向存在感、满足感；“会”主要体现获得感、成就感等。

首先，从“乐、动、会”中的“乐”来看。20世纪80年代初国内掀起的快乐体育热潮，就以激发学生体育学习兴趣作为关键。体育教育实践中，几乎所有的学生都希望教师重视“寓教于乐”，并能让自己乐在其中。追求“乐”无疑应当作为体育课堂有效教学的首选，重视“乐”就等于把握住了好课的前提，因为真正体现“乐”的课堂，学生们会有愉悦感、欣喜感，但愉悦感和欣喜感不是凭空而至，而是需要教师充分了解学生的需求，掌握学生的年龄特点、兴趣爱好、认知规律等。不同年龄段的学生认知发展水平是有区别的，兴趣爱好尤其是对运动的倾向性也是不同的，所以如何让学生乐在其中，是需要教师在吃透教材、分析好学情的前提下才能做到的。愉悦感和欣喜感的来源可能是通过教学语言的激励，也可能是欣赏了教师完美的示范，还可能是参与了游戏或比赛活动等。教师只有注重“寓教于乐”，教学中充分体现“乐”的设计和组织实施，学生才能真正被吸引，学生学习的积极性才能被真正调动起来，愉悦感和欣喜感才会油然而生，学习才会乐在其中。总之，体育课堂上学生是否有愉悦感、欣喜感，有多大程度的愉悦感、欣喜感，决定着体会到幸福感的程度，即“乐、动、会”课堂强调“乐”，注重让学生体验愉悦感和欣喜感，将会增加学生的幸福感。

其次，从“乐、动、会”中的“动”来看。体育和“动”尽管不能完全划等号，但是“动”却是其本质特性，而且学生的个性特点之一也是活泼好动，学段越低的学生体现得越突出。因此，无论从学科、学段还是学生本身来看，聚焦在“动”上，体育课就有了抓手。学生在课堂上“动”主要体现在：1）态度是否积极。积极的“动”表现为不会偷懒、不会走神、不会马虎、不会逆反等，活动后会看到学生面色红润、汗滴渗出，甚至气喘吁吁，这是学生发自内心地参与到了教师组织的各项学习活动之中的反映；相反，消极的“动”表现为容易挑三拣四、偷工减料、投机取巧、漫不经心等，活动后的学生也往往面不改色、身不出汗、呼吸平稳，这是学生不爱动、未多动或没真动的表现。2）效果是否突出。有明显效果的“动”，学得快、错误少、赛得好，无论是学习的速度还是质量都较为突出；相反，未呈现明显效果的“动”，学得慢、错误多、赛得差，在学习速度和质量上都不及前者。“乐、动、会”幸福课堂中希望的“动”应是积极的、效果明显的。教师对动得积极、效果明显的学生需鼓励他们继续努力，让他们有一种被关注、被鼓励的存在感；对“动”得消极、效果不明显的学生要激励他们努力学习，为他们加油鼓劲，也让他们有一种被关注、被激励的存在感。学生在学习过程中能够满足运动的需求，受到关注和鼓励，也都能有满足感，而满足感和存在感都是指向幸福感的良性情绪体验。教师对学生“动”的过程和结果的精准把握至关重要，满足学生的运动需求，适时恰当地鼓励或激励，才能让满足感、存在感更好地发挥其内驱力，促进学生的学习和更好地发展。

再其次，从“乐、动、会”中的“会”来看。两办《意见》明确提出的“教会、勤练、常赛”的各方面实际上都与“会”有必然的联系，“教会”除了教会健康知识、基本运动技能、专项运动技能的说与做，实际上还要教会学生如何学习、如何应用、如何做人等。“勤练”能够达到“会”，反之，“会”的程度越高，越容易养成锻炼习惯并持久锻炼。“常赛”一方面是练的特殊方式，另一方面体现了只有“会”才能更好地参加比赛。因此，从“教会、勤练、常赛”的要求上看，都聚焦在了对“会”的学习要求与运用上。就体育课而言，“乐、动、会”中的“会”提出“五会”（会说、会做、会学、会用、会做人），这“五会”达到的程度与其学习体验和感悟的方式也是不同的。会说、会做是最基础的“会”，一般的体育课都应该能够达到，从体育教师的教学水平而言，可能仅仅止于照本宣科、生硬地组织课堂教学层面，学生的成就感不会十分明显。如果学生不仅会说、会做，还会学，则是教师注重传授方法的体现。学习方法的会与不会直接影响学习效果，会学的学生在感受成就感方面会更明显一些。如果学生不仅会说、会做、会学，还会用了，即达到了学以致用的水平，学生的成就感就会更大，且这种成就感也会在灵活应用的过程中再次体现，教师的教学艺术就开始显现了。如果“五会”都实现了，即除了会说、会做、会学、会用，还学会了如何做人，学生的成就感则是最强的，这是教师对学生体育素养培育的最高水平，也是最理想的课堂教育结果。而“会”有会多会少、会快会慢之分，会得越多越快，学生的成就感越强，其幸福感也会越突出。因此，“乐、动、会”在“会”方面的幸福感指向的重点集中在获得感和成就感上，注重学生获得感和成就感的教育也即是重视幸福感的教育。

2.3 “乐、动、会”幸福课堂的有效组织

体育课程一体化注重为学生健康而幸福的人生奠基，体育课程在实施过程中要注重其幸福指向和幸福追求。体育课是每一个学段学生的必修课，倡导幸福课堂至关重要，如何理解把握、组织开展好幸福课堂教学工作十分关键。幸福课堂是追求幸福、感悟幸福、体现幸福的课堂。这样的课堂可以通过把握“乐、动、会”让学生集愉悦感、存在感、获得感、成就感等于一体，从而感到十分满足和欣喜。

第一，“乐”的有效组织是打造幸福课堂的前提和保障。在体育课堂教学中，“乐”并不是最终的目的，而是要通过有效把握“乐”为后续的“动”与“会”建立基础性保障。体育课堂对“乐”的有效组织具体可以从3个方面来把握：一是精准把握兴趣点，主要体现为吃透教材，把握其兴趣点。几乎所有的运动项目都有其兴趣点，例如，篮球运动的兴趣点在投篮，足球运动的兴趣点在射门，操舞类运动的兴趣点是时尚与音乐节奏等。找到兴趣点后，课的设计就要思考兴趣点如何在教学中合理呈现。二是精准了解兴趣项，主要是指每名学生比较感兴趣的项目。例如，有的学生喜欢篮球或足球等球类运动，有的学生喜欢健美操或啦啦操等操舞类运动，还有的学生可能喜欢游泳或滑冰等水上或冰雪类运动。学生如果能够学自己喜爱的运动，课上必定会感到心情愉悦。三是精准把握兴趣层，主要是指兴趣是动态发展且有层次的。从最初的激发兴趣，到享受乐趣，再到形成志趣，最终达到建立持久兴趣。也就是说，兴趣的形成是学生从无兴趣到最终建立持久兴趣的过程，而仅仅注重前期的激发兴趣是远远不够的。教师在理解和把握“乐”的时候，要能够区分学生对“乐”的不同需求和状态，有的学生可能是在兴趣激发的初期，有的学生或许已经有了初步兴趣或已经被某方面吸引，但如果教师仅停留在此层面，学生自觉兴趣就难以显现，后续锻炼习惯也就难以养成。教学中也要避免为“乐”而“乐”，幸福课堂不是简单为了取“乐”，而是通过激趣、引趣，课上享受乐趣，日后形成志趣，把参与体育活动的过程转变成为享受运动的过程，使学生充分感悟体育的魅力，彰显全面育人的特殊功能与价值。

第二，“动”的有效组织是打造幸福课堂的根本和源泉。幸福体育课堂离不开“动”，不能充分体现“动”的课堂，失去了体育的特殊性，更谈不上体验幸福感。关于“动”的有效组织可以从3 个方面来具体把握，一是“动”得充分与否可以用时间的有效运用来衡量。以往教学中经常会用练习密度来衡量学生运动得是否到位，但教师对练习密度的把握有时候不太准确，有时候还可能走向误区或极端，甚至单纯为了追求练习密度而忽略了课堂教学的合理性。如果教师能够从时间上进行把控，教学的设计、组织和对练习密度的合理把握就会变得容易。总的把控原则是“精讲多练、少等多动”。其中，“精讲多练”就是教师要精讲，留给学生更多的练习时间，即教学活动中教师不要在讲解、阐释、指导等环节占时过多，语言要尽量做到精简，留给学生多一些的时间用于练习活动。“少等多动”就是减少课堂上让学生等待的时间，要合理设计让学生能够多运动的组织形式，如为避免排长队伍等待练习，可以多分一些练习小组，甚至不分组进行集体练习。除此之外，其他教学环节也要避免时间的浪费。总之，一节课上，假如教师的设计和组织没有浪费时间，每个学生在课堂的各环节都有效参与，“动”就会是充分的。二是“动”的质量优劣可以用正误或熟练程度来判断。幸福课堂不能只强调“乐”，也不能只顾及“动”的时间长短。“动”的质量若不高，体育学习就会失去意义，即便是激发了兴趣，活动时间有了充分合理的设计，都难以达成预期的学习目标。要保障“动”的质量，教师的示范要精准到位，学生模仿练习的准确性才能有所保证；教师的指导要抓住关键，准确找到错误的根源，学生的错误动作才能及时纠正；教师的激励和鼓励性语言尽早发出，学生做好、做对动作的机率才会变得更高，也会在练习中增添自信。“动”的有效组织也需要对身心全面的关注，不仅关注身体“动”得怎么样，由不会到会、由不好到好的变化，还要关注心理对“动”的渴望，有信心、有决心把不会变成会，把做不好的动作力争做好的心理变化。三是“动”的拓展，即能够有课后“动”的习惯。通过布置课外锻炼或家庭体育锻炼任务，让学生能够在课外乃至校外也参与运动，这样的“动”就显得更有延续性和拓展性，把学生课外甚至在校外参与运动的自觉能动性也调动起来，使其能够自主锻炼并养成习惯，这是体育教育最为期待，也是最重要的结果。因为学生在课堂上的运动时间是十分有限的，如果通过课堂上对“动”的各种引导能够激发起学生对运动真实的热爱，并成为学习生活中必不可少的一部分，对“乐、动、会”中“动”的强调和合理把握才会更有价值。但需要明确一点，“动”需要体现自主性，即需要教师根据学生差异组织课堂教学，不能“一刀切、大一统”，不能按照一种要求对待所有学生，要尊重差异，因材施教，使每名学生都能受到重视、得到满足、感悟幸福。

第三，“会”的有效组织是强调幸福课堂的实效和结果。体育幸福课堂“会”不能缺位，具体而言，可以从以下3 个方面实现“会”的结果。一是“会”的全面性把握，指向“五会”但并不要求每一节课都能达到“五会”，因为“会”是不断进阶形成的，是有规律性的。但就体育课堂而言，会说、会做、会用、会学、会做人都需要顾及到，尽管不可能在一节课上实现“五会”，但是有的方面也要为了未来的“会”而做合理的安排与设计。就一节课而言，会说、会做相对比较简单，也是为未来的会用奠定基础，因此，每节课都要有这2 方面的充分体现。会用尽管可能在一堂课上还看不到结果，但是为了能够达到未来会用，也要通过情境教学或把实景中的某些环节巧妙地设计到课堂上来，让学生感悟将来如何应用。例如，篮球的传接球，一般的练习可能就是2 个人面对面传接、3 个人对角传接等，但是指向让学生会用的传接球练习，可以将篮球比赛场上的较为复杂的传接球环节设计到课上练习活动之中，让学生在练习的时候感受到未来赛场上的复杂性并提升传接球能力。会学是让学生掌握学习方法，每节课上教师都要注重学习方法的传授和引导。会做人是立德树人在体育课堂上的具体任务和目标要求，不仅每堂课都要有，而且需要在“学、练、赛、评”一体化学习活动中巧妙渗透。二是“会”的系统性把握，指向每一个学会过程的完整性。体育课上学生的学习活动应是系统的，其结果的呈现应有一个过程的合理把握问题，并且能够有一个系统呈现。就会说而言，要通过语言表述所学的知识技能和方法是什么，会不会说是学生最初的认知结果体现。然而，让学生说什么，谁来说，是全班同学在教师的引导下一起说，还是通过教师提问让个别学生以回答问题的方式单独说，说之后教师是否及时分析反馈，说的内容是否准确，又如何根据说的情况调整和完善教法等，这一系列的过程，都需要认真把握。否则，会说的呈现就显得不够系统。就会做而言，这是检验学生是否用身体能够展示所学技能的重要方式。学生究竟做什么，如何组织学生做，是通过集体练习，教师观察分析判断全班学生会不会做，还是通过让小组或单个学生作展示来把握学习结果，不同的方式反映的情况有所不同。学生做完以后教师是否及时跟进，对学生做的情况精准判断后是否有改进教学的实际行动，对会做的系统把握也至关重要。就会用而言，或许多数情况下在一节课上无法判断是否会用，但是从会用的系统性来看，既包含先让学生知道是否有用、在哪能用、怎么运用，也包含如何达到会用，一步一步是如何学习并达到学以致用水平的，还包含通过什么方式检验是否会用。这种从认知到行动再到检验其结果的全过程，充分体现了会用并非只是提出一个要求，而是实实在在的有过程、有方法、有检验的系统呈现。就会学而言，也有一个系统性问题，在方法层面也存在从不会学到会学的过程。但在这个过程中需要注意观察会不会学，对不会学的要传授如何学，以及通过学会效果这一系列的活动反映会学的有效组织。就会做人而言，它的系统性重点体现在课堂上观察学生是如何表现的，在做人方面哪些做得好、哪些有欠缺，发现后及时引导。“会”的有效把握还需要系统性设计，可以将其穿插到整个学习全过程之中，在课的结束部分最好能够进行归纳总结，在做人方面总结学生达到的效果以及未来努力的方向或者后续重点要突破或完善的地方。三是“会”的层次性把握，指向达到学以致用，以体育人。在课堂教学中，学生的“会”是有层次性的，从理解、掌握、会用及综合素养提升，体现着学生的发展与进步，也是收获与成长的体现。先是理解，解决知不知道的问题，是要对原理、学理的把握，这个过程是达到学会的起始阶段，该阶段不可轻视，更不能省略，学生的概念认知不到位就难以顺利且迅速地掌握技能。再是掌握，掌握的过程是熟悉并达到熟练的过程，也是形成技能的过程，在这个阶段需要组织学生反复地进行练习，要激发起兴趣，使其享受运动过程，乐在其中的情况下持续练习掌握技能，这是“会”的关键，能够为学以致用奠定基础。最后是“会用”，并充分体现以体育人。这是“会”的最终目标，达不到“会用”的不是真正完整意义上的“会”，而只是阶段性的或过程性的“会”。

3 课程一体化背景下幸福体育课程模式的实践方略

新时代，教育要落实立德树人的根本任务,要服务于为人民谋幸福的初心，两者要有机结合起来［9］。幸福体育课程模式的建构重点指向为学生健康而幸福的人生奠基，更有利于服务新时代对德、智、体、美、劳全面发展的人才培养的需要。建构幸福体育课程模式聚焦体育课程一体化理论的实践转化，深化体育课程改革，从根本上解决体育课程长期遗留的疑难问题，助力体育课程更好地发挥人才培养的作用。幸福体育课程模式发挥一体化实践指导性，既是幸福体育课程模式建构之初力求实现的目标，也是一体化从理论走向实践的重要抓手，是新课程标准有效贯彻落实的关键。

3.1 从“健康”到“幸福”：体育课程终极目标更加明确与聚焦

健康是人生幸福的前提和保障，没有健康就没有一切，但健康并非终极目标追求，人们有了健康的身心，追求幸福才是永恒，因此，在强调“健康观”的基础上，进一步提升认识，“幸福观”便成为必备。体育课程实施一体化改革，其宗旨是为学生健康而幸福的人生奠基。以往的学校体育工作、体育课程实施、体育教育改革等很少提及幸福，大多数工作指向都是健康。追求健康是必要的，健康也是人人必备的，但不能仅仅为了健康或将健康作为终极目标去追寻，在健康的基础上追寻幸福才是人们随着生活水平的提高而产生的更高向往。然而，幸福也是有层次的，从满足于物质生活到充满幸福的情感体验，再到拥有无私奉献的家国情怀。为国家有担当、能奉献，且因为有了健康的身体能作更多的贡献，这样的至高无上的担当与情怀，才是最值得追寻的，也是最有价值的追寻，而这恰恰是最高境界的人生状态———幸福，这也是体育课程思政教育最不可或缺的。因此，从“健康”到“幸福”的观念升级，体育课程终极目标就更加明确与聚焦。学校体育工作也会围绕让师生享有幸福感、提高幸福指数而更有效地开展；体育课堂也会瞄准幸福感而进行优化，大课间活动、课外锻炼等也将与幸福感紧密地关联起来。学生在有幸福感的活动中参与锻炼，才能真正享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志，进而掌握运动技能，形成运动能力。幸福体育课程模式的推行将成为体育课程改革的主旋律，为解决学校体育急、难、愁、盼问题找到真正的突破口。

3.2 从“强制”到“需求”：体育课程适配内容更加实际与适宜

体育课程的实施在过去多数带有一定的强制性，即学生被动接受式学习，而未能充分考虑学生的兴趣爱好、生长发育和发展需求，体育课程内容的安排与组织方式的实施，甚至评价都有可能脱离实际或出现一定程度上的不适宜现象。体育课程无论在中小学还是大学都是必修课程，每名学生都必须学习，但在内容的选择性上、实施的多样性上、评价的发展性上都需要充分考虑学校的实际和学生的需求，脱离实际的课程实施难以达到理想的教育效果，也会导致远离学生的幸福感。体育课程内容是丰富多样的，学生究竟学了什么，需要学什么，不仅要依据课程内容的特点与价值，更不能忽略学生的兴趣与需求。在课程实施中学生的兴趣是否能够得到激发，学生的需求是否得到满足等都关系到课程实施的效果，更关系到学生的发展水平，也与能否体验到指向幸福的愉悦感、满足感等关系密切。体育课程改革应把关注点聚焦在如何满足学生需求上，需求得到较大程度的满足，就会有较强的幸福感，学生参与学习的积极性、主动性、自主性等都能得到更大程度的体现。如每名学生都有自己喜爱的运动项目，但假如体育课堂教学都一直采用自然班级授课制，学生的兴趣爱好就很难得到满足，因此，要能够适当引入体育选项走班制教学，只有这样，学生的兴趣爱好和运动需求才有可能得以满足，学生的学习热情才能更高，学习结果也自然能够更大程度上得以显现，获得感、成就感等幸福体验才能更加充分。

3.3 从“统一”到“自主”：体育课程操作方式更具人文性与灵活性

体育课程实施的主阵地是课堂。以往的体育课堂统一性有余而自主性不足，多数教师把课堂统得过严、过紧或过于统一，面对有差异的学生实施无差异的体育教育，缺乏更加人文的课堂组织氛围，学生不仅缺少自主学练机会，也缺乏动脑时间，学生的个体差异难以得到有效关注。兴趣不同、基础各异、发展有别的学生假如在学习同一项内容时，都采用同一种方式，甚至采用同一个标准评价，势必会造成有的学习效率较高、发展较快，有的学习效率一般、发展一般，甚至有的学习效率较低、发展迟缓。学生有差异是绝对的，无差异是相对的，这就需要教师尽可能地关注学生的差异，课堂上适当给学生一些能自主学练的机会，引导学生多动脑，在听讲、观察、练习、比赛等过程中建立一种善于思考、善于分析、善于判断的良好学习习惯。尤其是在练习过程中，教师要适当地安排学生进行自主练习，既可以是教师根据学生的差异安排不一样的练习，也可以是让学生结合自己的实际选择不同难度和方式的自主练习，学生有了这样的自主学练机会，甚至有了创新性自主学习的机会，不仅能够更加自信，还能更有成就感，就会体现出幸福而愉快地学习。课堂教学的效果优劣，或者说判断是不是一节好课，并不能完全用学生听话不听话、整齐不整齐来判断，而是要充分体现课堂教学以人为本的人文性和安排学生自主学练的灵活性。学生在课堂上的学习也会变得更加轻松与自如，愉悦程度会提高，幸福感也会变得更有显示度。

3.4 从“混沌”到“清晰”：体育课程学业评价更加客观与可行

评价是衡量体育课程实施结果的重要环节，是判断学业质量高低的主要方式，评价标准体系建设的完善程度决定着评价的可操作性和准确度，也直接影响学生产生多大程度的成就感。因此，就体育课程而言，其评价内容、方式、标准都要清晰可见，不能有模棱两可的结果出现，更不能有无法判断结果的现象发生。体育学科有其自身的特殊性，不仅要通过《国家学生体质健康标准》测评学生体质健康状况，还需要一套能够用于衡量体育核心素养培育程度的具体、精准和可操作的评价标准体系。尤其是最能反映体育学习结果的、清晰可见的运动能力标准体系的建设就更为紧迫。然而，在以往的体育学习评价中，可量化的运动能力评价标准较为缺乏，多数都是检验学生是否熟练掌握运动技能，但运动能力不是仅仅用熟练程度来衡量的，运动能力包含体能、技能和心智能力，所以建立能充分反映运动能力水平的测评标准就显得尤为迫切与重要。过去在学业评价方面，有的评价是用学生观看体育比赛次数作为其中一个指标，这样的指标相对比较难以精准把握其结果。一方面是学生是否观看了比赛，教师不好把控；另一方面，即便是学生观看了比赛，这与学生的运动能力水平也无直接必然的关联。间接反映出的只是运动能力水平高的学生可能更爱看比赛或能看懂比赛，最多可能是对运动能力的水平提高有一定的激励性或启发性。还有的是用学生日常体育锻炼的情况来反映，这样的评价也难以精准反映其运动能力，但较前面几项评价指标准确性可能相对大一些。究其原因，定性或不好把控的定量评价基本上属于过程或结果“混沌”的评价，这样的评价学生也很难找到成就感，长期这样的评价难以全面衡量体育教育结果，也就难以把握进一步深化体育课程改革的方向和关键。就课堂评价而言，从“乐、动、会”的角度来评价，既能了解体育课堂质量或实际教学效果，还能把握学生在课堂学习全过程是否有幸福感或多大程度的幸福感。只有更加清晰、准确、具体的评价才能最终把握对学生体育核心素养培育的程度，也才会使得体育课程在学业评价、课堂教学方面更加客观与可行。评价越精准，学生的成就感也就越突出，而成就感是幸福感的重要体现。

4 结束语

幸福体育课程模式是新时代体育课程一体化从理论创建转化成实践应用的创新性课程模式，是连接体育课程一体化理论与实践的桥梁，是落实体育课程一体化改革的必然选择。幸福体育课程模式自身如何从理论到实践，又如何将体育课程一体化理论落细、落实，这是幸福体育课程模式实践化探索的关键。幸福体育课程模式强调幸福感，有幸福感的课堂实际上就是注重“乐、动、会”的课堂，其中“乐、动、会”各自有着不同的幸福感指向，且通过有效组织能够让学生尽可能地有幸福感。然而，要真正扎实推进一体化实践的有效实施，需要明确体育课程终极目标是在健康基础上追求幸福，而不仅仅局限于健康；需要从“强制”实施向关注“需求”转化；需要改变过于“统一”的组织，适当给学生一定的自主时空，才能更好地调动学习的积极性和增加其满意度；体育课程实施过程与结果的评价也要关注成就感，其关键是要能够开展更加客观与可行的学业评价和课堂评价。总之，幸福体育课程模式推行幸福体育，重视幸福课堂的打造，更重视课堂从观念到内容再到组织，以至到评价的一系列变革。体育教育高质量发展，需要推进体育课程改革，幸福体育课程模式的建构与应用对促进新时代人才培养具有重要的理论价值和实践意义。