教师教育一体化发展体系的构建

韩益凤

(东南大学 人文学院，江苏 南京 210096；江苏第二师范学院 江苏省师干训中心，江苏 南京 210013)

目前我国教师教育改革已步入正轨，在推进教师教育一体化、开放化、专业化、多元化、综合化和国际化等方面取得了一定的进展。众多学者不仅研究教师教育宏观层面和理论层面的内容，还对微观层面和实践层面的内容进行详细探讨。20世纪90年代中期以来, 围绕“教师教育一体化”改革目标，教育理论界展开了多视角、多层次、多方面的理论分析与实践探索。相关研究主要集中在“教师教育一体化”的课程建设、队伍建设、制度建设等方面，但已有研究仍然是以高等教育阶段的教师教育，即教师职前培养作为研究的重点，基于终身学习的需要将教师教育贯通教师职业生涯全程的研究视野仍显不足。

教师职前教育的培养目标在于着力打造教师的基本素养，使师范生能够顺利获得教师资格养成的基本教育教学能力。教师入职教育的对象是入职新教师，强调对标教育教学的实际需要，其教育目标是着力塑造新教师对岗位的适应能力和胜任能力，使之能够适应和胜任教师工作岗位，成为一名合格的教师。教师职后教育的培养对象是在职教师，立足于教师专业发展持续性需要，其教育目标是着力提升专业素养和教育智慧，使教师逐步成长为熟练教师、优秀教师和专家教师(1)陈时见、王雪:《教师教育一体化课程体系的建构与实施》,《教育研究》2015年第8期，第109-112页。。以上三类教师教育针对教师职业发展的不同阶段，根据教师职前、职初、职后专业发展客观需要分别扮演未来教师的孵化器、在职教师的启动板、理想教师的助推器的角色。从目前的情况来看三者仍然面临相对割裂、各自为政等非协同、非一体化发展的困境。

高校、地方政府和中小学“三位一体”协同育人是当前提升我国师范专业人才培养质量的必然诉求(2)胡云林、曹如军:《治理视角下教师教育“三位一体”协同育人的优化》，《教师教育研究》2021年第2期，第17-22页。。然而在具体运行中，“三位一体”的教师教育运行机制存在着结构性障碍，在共识、制度、行动和文化等方面存在着矛盾和冲突，彼此深度合作路径不畅。一方面，“以高水平综合性大学为代表的精英大学参与教师教育的意愿并不高”(3)张军、刘建银:《世界一流大学参与教师教育的特征及启示》,《教师教育研究》2022年第1期，第114-120页。，作为传统教师教育主体的高等师范院校，在本科教学质量相关要求之下将主要精力聚焦在如何开展好师范类本科生的培养，难以主动调整教师教育学科建设思路和育人模式，而且大学与中小学校的组织边界和文化惯性也在一定程度上阻碍了不同领域教师教育者之间交流合作的意愿与效果。另一方面，中小学校仍然面临教师“结构性缺编”的现实难题，一定程度上也导致了中小学参与指导师范生实习流于形式以及选派教师参加职后培训积极性不高。其结果就是，体制机制的梗阻以及相关培育主体沟通不畅导致长期以来教师教育一体化建设理论探讨大于实践创新，尚未形成具有中国特色的一体化教师培育模式。

一、教师教育一体化发展体系的内涵

伴随终身学习社会从理念变为现实，整体教育质量的低下和师资状况的不理想导致了教育面临难以可持续发展的困境。这一困境引发了国内外以教师教育改革为主题和核心要义的教育改革再掀热潮，倒逼教师教育体制机制改革进入深水区。要从根本上改进教师教育，提高教师培养质量和培训效果，促进教师专业发展，必须将教师培养和专业发展问题置于人的发展的高度，突破仅从机构调整、师资和课程建设、教学模式创新等教育学视角开展教师教育一体化研究和实践的局限，从更为广阔的社会背景出发，以更为现实性、整全性、系统性的跨界思维反思教师教育和教师发展。“把教师教育作为一种事业，从政府、市场、教师教育机构、中小学校和教师个体等因素联系的角度考虑，即从事业经营的角度对教师教育事业管理。”(4)唐松林:《解决中国农村教师发展问题的理论框架》,《河南师范大学学报(哲学社会科学版)》2006年第3期，第188-191页。具体而言，既要从教育系统内部的责任和行动空间着手，也要关注教育之外影响其功能发挥的相关要素和力量，以形成教师教育一体化建设的内外合力，借助各级各类教师发展机构的通力协作，助力教师专业发展，服务教师终身学习。

作为教师队伍建设关键的教师教育，伦理性可以说是其教育实践的首要特征，能够为形塑和维护各类教师的专业理想，培养和强化教育信念，夯实和提升职业道德提供伦理保障，教育中的技术伦理日渐成熟(5)陈炜、李强：《教育中的技术伦理审思：历史、问题与对策》、《南通大学学报(社会科学版)》2021年第4期，第117-125页。。“教育过程要尊重人的生命本性。”(6)苏明、陈·巴特尔:《人工智能教育伦理的多维审视——基于马克思技术批判和人的全面发展理论》,《西南民族大学学报(人文社会科学版)》2019年第11期，第223-229页。教师教育一体化发展体系的构建既是认知性实践、社会性实践和伦理性实践的整合，更是道德实践、生产实践和交往实践的融贯。它聚焦于教师的生命成长，其关注的核心问题是什么样的教师教育实践最有助于为教师的生命成长提供可能性，最有助于促进教师终身学习和专业化发展。博尔诺夫指出：“人原则上是并且始终是需要教育的，因为人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，而在这些阶段中又始终在产生新的学习任务。人的整个一生都需要不断地受教育。”(7)[德]博尔诺夫:《教育人类学》，李其龙等译，上海:华东师范大学出版社，1999年，第38页。作为专业从业者，教师职业生涯起步于接受职前的高等教育，但并非止步于高等教育，教师比其他任何职业都更加需要具备终身学习的意愿和实践勇气，需要以连续性与非连续性并存为特征的教师教育贯穿其职业生涯的全过程。职前职后融通、多元多维共进助力教师发展是教师教育一体化建设题中应有之义。

教师教育一体化发展体系具有“资源融合”“生涯通达”“机构合力”等意蕴。所谓“一体化”既是教师教育时间维度的一贯，也是教师教育场域维度的一体；既是培养内容(课程)的一以贯之，也是培养资源(教师)的相辅相成；既是高等师范院、综合型大学教师教育育人目标的向下融通，也是中小学师资队伍建设的向上攀升。基于此，职前职后融通、多元多维共进既是教师教育一体化发展体系的逻辑起点，也是教师教育一体化发展体系的建设目标。其基础是“多维度融合”的教师教育理念。“多维度融合”不仅是教师职前培养和职后培训的专业发展支持体系的一体化融合，也是高等院校与中小学校所提供的学习和工作空间的一体化融合，更是师范生和实习教师、骨干教师与指导教师、高校教师与研究导师等多重身份的一体化融合。教师教育一体化发展体系要求在内容广泛、层次丰富、互动深入的实践活动中，以落实立德树人，实现师生的生命成长为最终目标，将师范生培养和在职教师培训的过程相融合；以教师素养的全面提升为前提，将教师的德性实践、教学技能实践与多类型的师生交往实践相整合；以实现人的发展、学校的发展和社会发展的同步、累加与整合为指向，将教师内在发展意愿、理想发展意识与外在发展条件相耦合。

“中国教师培养和在职教师发展从根本上讲取决于负责教师培养和教师在职发展的教师教育者用何种内容、以何种形式与其互动，这种互动是教师教育改革中最富弹性和最有活力的一部分。”(8)靳伟:《循证取向的“教师教育”教学:内涵、价值和实现路径》,《教师发展研究》2021年第4期，第1-6页。因此，教师教育一体化发展体系主要包含三类主体的协同共进。一是就教师教育实施主体而言，高等师范院校和综合性大学在教师教育学科建设过程中要加强资源融合意识，建构服务教师终身学习的支持体系，有机整合教师培养和培训活动，为教师生涯不同阶段的角色融合与空间联通搭建平台。二是就各级各类教师发展机构而言，要充分发挥机构的“纽带”功能，建构指向教师事业发展的职业生涯服务和项目培训体系，作为高等院校和中小学协同育人的“中介”，为服务教师终身学习提供项目支持和制度保障。三是就中小学校而言，要主动参与师范生实习，为师范生培养建设资源平台和环境平台，同时积极选派教师参加培训，将指导师范生工作作为学校培养优秀教师的重要举措，创新教师专业发展模式。

二、教师教育一体化发展体系的三重功能

教师教育应贯通教师职业成长的全程，实现多维度、多主体、多向度的通力合作，共同助力教师发展。教师教育一体化发展体系具有教师教育时间向度的延展、场域空间的叠加、多维主体的聚力等三方面的功能。

(一)延展时间向度：教师教育一体化发展体系强调教师生涯的整全和支持体系的完整

人是创造未来的生命体。正确处理人与实践的关系主要体现在人对现在、过去和将来的态度方面(9)[德]博尔诺夫:《教育人类学》，李其龙等译，上海:华东师范大学出版社，1999年，第96页。。过去是已经确定的事实，而将来却有着无限可能，取决于人的规划、安排和努力。教师教育一体化发展体系尤其强调人之发展的时间向度，基于过去，立足现在，面向未来，关注作为教师的“人”的生命历程的有序展开，服务作为人的“教师”的职业生涯的逐级攀登。它以教师职业生涯为背景和目标，强调教师职前、职初和职后在时间上的连接延绵和自然展开，以“融通”的理念引领高等院校与中小学校这两个不同教育阶段的教育主体在教师培养、培训和职业发展上的通力合作，既强调教师职前培养阶段专业知识积累与专业技能提升的整全性，同时又紧抓教育实习这一环节打通师范生理论学习与实践教学的一体化和系统化设计。

以时间向度为基，教师教育一体化发展体系建设的关键是建立教师培养和培训主体之间的多边合作机制。如高等院校和中小学校作为师范生培养的合作主体，需要同时开展双向交互式的多边合作，将原来分隔、断裂、各自为政开展的教师培养、培训活动整合进统一的时间框架之中，统合多方资源，搭建教师职业生涯“一体化”的发展框架，不仅强调职前、职中、职后分段培养的阶段特色和发力点，而且关注“三段式”推进的各责任主体的相互沟通、合作与共建发展。同时，教师教育一体化发展体系还强调建构长效共赢的伙伴关系，促成培养主体与培训主体、实习生与指导教师在时间效度上可持续的合作与专业发展。在职前职后融通的教师教育一体化发展体系中，高等院校和中小学校立足终身教育理念，共同帮助未来教师走出“象牙塔”，创设持续参与不同形式的教育实践专业活动，借由体验式学习、合作型团队、反思型实践等活动方式改善师范生和实习指导教师教育理念、理论的“陈化”和“滞后”，消除职前培养与职后发展之间的“教育时差”。

(二)叠加场域空间：教师教育一体化发展体系主张教师职前职后学习和工作场域的灵活跃迁

布迪厄用“场域”界定社会活动中的空间关系，场域通常被定义为“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型”(10)[法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德:《实践与反思——反思社会学导引》，李猛、李康译，北京:中央编译出版社，1998年，第133-134页。。“场域”有其自身的独特结构，它包容各种力量和关系，是相对空间内客观存在的关系网络(11)[美]乔治·瑞泽尔:《当代社会学理论》(双语第3版)，北京:北京联合出版公司，2018年，第186页。。职前职后融通、多元多维共进作为教师教育一体化发展体系的重要特征，在教师职业生涯发展的不同阶段，借助物理空间的多重结构与多次转化，促成教师教育在空间维度的多重组合与跃迁，促成教育实践场域的叠加增效。

“人与空间的关系反应在垂直方向、水平方向和点等方面。”(12)[德]博尔诺夫:《教育人类学》，李其龙等译，上海:华东师范大学出版社，1999年，第76-77页。人总是处在人生的某一位置上，这个位置即博尔诺夫所谓的“点”，人与世界发生关系全部基于这个“点”。教师职业生涯的理想状态有赖于多“点”协同定位，共同指向教师专业发展的理想进程，保障职业生涯的自然、顺畅和理性推进，但当前教师教育中的“点”并未能充分发挥出其理想的联动效能。以师范生实习为例，师范生正处于教师职业生涯的准备阶段，“学生”角色即为其职业生涯的身份点。基于这一“学生”角色，在传统师范教育的实习环节，师范生往往被中小学校作为“实习学生”看待，他们仅仅扮演着教育实践活动的旁观者角色，无法完整地实践一门课程的教学任务或是全面参与一个班级的管理任务，顶多是象征性地上一两次课，以完成教育实习考核要求。这种所谓的常规做法对师范生专业技能的有效提升极为不利，在一定程度上降低了师范生对教师职业的向往和认同感，甚至会严重影响师范生对未来职业的选择和判断。

教师教育一体化发展体系可以有效改善师范生教育实习的“形式主义”。它通过搭建教师职前培养和教育实习的空间场域的多次、多重融合，建立学习空间叠整的有效机制，有效贯通理论学习与教育实践的空间性阻隔，打破师范生培养中教育实习流于形式的尴尬境地，将进校实习统筹设计进人才培养计划，在大学期间分学期、分学年、分主题阶段性进行入校实习，将理论学习与教育实践相结合，将顶岗支教和观摩调研深度结合，将指导实习生与提炼教育思想形成教学风格相结合，从而充分发挥基地学校在师范生培养中的积极作用和独特优势。同时，基地学校根据自身发展需要，选派优秀教师到对口高校进修培训，转换教师工作和学习空间，让教师得以在不同场域内调转身份，思考、探索、解决教育教学实践中的真实问题，破解职业难题，提升理论涵养和人文底蕴。

(三)聚力多维主体：教师教育一体化发展体系搭建不同教师教育主体间的对话机制

职前职后融通，多元多维共进的教师教育一体化发展体系尝试将问题置于主体“关系”系统中，强调关系向度的高度融合，即建构联通教师教育职前、职后各相关主体之间的关系维度和关系状态的多元网络，彰显教师教育职前职后的合作性、协同性和创新性。

在职前职后融通、多元多维共进的教师教育一体化发展体系所构成的整体场域内，严密的机构系统结构和相对松散的主体关系结构联结构成多维关系体。同时，在这样一个多维关系体中并存着交互作用的复杂关系系统。在追求系统的结构与功能相匹配的自组织特征过程中，多元主体间深度融合的关系既是系统稳定运行的基本保障，又是组织间性长期共荣的基础目标。在职前职后融通、多元多维共进的教师教育一体化发展体系中，师范生、大学教师、中小学教师才有可能在结对互动结构中形成真正意义上的多维对应的关系体系，每一主体都处于多个关系结构之中，其主体身份的确立基于同一关系结构中另一主体的存在。如师范生因教育实践活动能够与中小学教师结成师徒或实践指导关系；师范院校指导教师因带队教育实习，有机会与中小学教师形成全面深度的合作关系；同时，中小学教师有机会同带队的高校教师结成基于理论学习为主的跨界的专业学习共同体。所有主体在实习期间、非实习期间密切合作，共同参与教师教育课程设计、实践教育指导等活动，共同参与指向教育实习的多维主体的合作学习共同体建设。

三、教师教育一体化发展体系的建构路径

教师教育一体化发展体系的建构离不开相应策略的设计，如建设支撑教师终身学习的制度基础，开发渐进的教师能力描述语言，创设跨生涯领域的合作机制，提供系统完备的职业指导等。与教师生涯相关的不同“体系间能力的认可、路径的衔接、课程的融合等渗透性实践措施，始终是在子体系交流之间做补充，并不是从整个教育体系的系统视角来考虑问题”(13)谢莉花、唐慧:《德国教育体系的渗透性：促进职业教育与学术教育相互融通》,《比较教育研究》2022年第1期，第96-104页。。教师职前培养和职后培训两者从体系上的分隔逐步走向相互沟通、融合、一体化的设计和安排是构建教师专业发展终身支持体系的重要路径。“在一定的理念下，教师教育体系问题是一个最基础、最基本的问题，也是一个最具有规律性和时代感的问题，其中既包含着教师教育机构及其培养培训制度运行的机制、形式、结构、内容、方法、管理、评价等问题，也包含着教师教育的范围、层级、类型等纵横交错的诸种关系问题。”(14)李瑾瑜:《我国教师教育体系重构的应然逻辑与实践路向——专访中国高等教育学会副会长管培俊》，《教师发展研究》2019年第4期，第2-17页。职前职后融通、多元多维共进的教师教育一体化发展体系建设不是一项政治任务，但需要借助行政推动，汇聚高校、政府、教师培训机构和基础教育学校四类教师教育改革主体，重构教师教育一体化建设的核心要素之间的逻辑关系，统合目标设定、合作机制、资源开发等效能要素，形成协调、多维、立体的教师教育生态系统，推动教师教育一体化建设从理念转向实践创新。

(一)目标导向：不同类型教师教育者的合作路径

目标是对活动预期结果的主观设想，也是活动结果的预期假设，不仅体现行动主体的价值追求，更是主体行动的导向和激励机制，为主体活动指明方向，维系组织各个方面协同合作。通过多元多层设计前后融通的教师发展与培育目标，为不同类型教师的跨界合作提供一种对话空间和可能的合作路径。“教师专业发展理论强调，教师作为持续发展的专业群体，必然要经历一个由逐渐成熟到自主发展的漫长成长过程，这一过程集连续性、动态性与终身性于一体，需要在具体分析各专业发展阶段存在的现实问题与实际需求的基础上进行教师教育的整体规划和一体化设计。”(15)陈时见、李培彤：《教师教育一体化的时代内涵与实现路径》,《教师发展研究》2020年第2期，第1-6页。因此，构建职前职后融通、多元多维共进的教师教育一体化发展体系需要在目标设计上聚焦教师专业发展的漫长性、连续性、动态性、终身性等特点，将关涉教师专业发展的各类主体——师范生培养院校、教师培训机构、中小学校等自身发展目标与教师专业成长的脉络、规律相统一，依托长期、稳定的教师专业发展共同体，推动教师教育职前职后一体化、城乡教育一体化和高等教育—基础教育一体化等建设目标相互交融、协同共进，形成以教师专业发展为主线的完整目标体系和聚力共生的目标框架。在这一整全的目标框架下，结合师范生教育实习和顶岗支教，在改进教师教育实践教学的实效性的同时，支援对口学校教育发展，促进职前职后教育一体化的深度落实与有效融合。同时，“顶岗实习和置换培训”的打通，能够充分增强一线教师专业发展的自主性和引导性，逐步形成高等院校与中小学校之间的双线联系，促进高等教育与基础教育一体化，实现以教师教育发展为主线的教师、学校、教育同步发展，建成循环、协同、可持续的教师教育生态系统。

(二)对话机制：不同层级教师发展机构的协同路径

职前职后融通、多元多维共进的教师教育一体化发展体系建构需要破除教师教育制度梗阻，搭建“四位一体”混合协作的立交桥。目前我国教师教育存在的最大问题就是教师教育一体化机制尚未健全，职前培养与职后教育脱节，教师培养和培训机构各自为政，缺乏有效的沟通和协调。“师范院校的职前培养偏重于理论，对实践的关注与支持不够。而承担职后培训的教育机构，又多侧重于教学细节而忽视对理论的进一步提升。”(16)陈时见、王雪:《教师教育一体化课程体系的建构与实施》,《教育研究》2015年第8期，第109-112页。职前职后融通、多元多维共进的教师教育一体化发展体系建设是对以师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系的实践探索。“四位一体”是实施教师教育职前职后一体化融通培养教师的改革主体对话交流合作的系统路径。其中师范院校是教师教育的主体，为教师队伍不断补充新鲜血液，是未来教师的摇篮和孵化器；高水平综合大学是教师教育的重要依靠力量，是教师职前培养、职后进修的重要支撑和保障；教师发展机构是教师教育一体化的组织纽带，更是高等院校与中小学结对共进的“红娘”；中小学不仅是师范生职前教育实践的练兵场、职后专业能力提升的主阵地，更是高校教师开展理论研究的试验田。优秀教师的培养和成长应该是叠加的时空、多样的情境和多主体协作共同发力的结果。师范生或教师对教育实践问题的主动反思和自觉探索需要借助优秀同学和同行的经验分享与专业引领，更需要高校专家的指导与理论提升。不同层级的教师教育和教师发展机构在实践中形成的专业发展共同体对于任何类型、任何阶段的教师发展而言都具有十分重要的载体功能。对师范生而言，在大学、中小学校之间不同场域的流转，参与不同主体间的混合协作对其综合素养和实践能力的提高有着重要意义，对其增强职业认同感和归属感至关重要。对中小学一线教师而言，他们借助职前职后融通、多元多维共进的教师教育一体化发展体系建设所搭建的专业发展平台，将获得更多进入高师院校参与教师专业能力提升等专题培训的机会，更好地践行终身学习理念，引领教育事业创新发展。

(三)资源开发：不同领域教师教育资源的同步建设路径

职前职后融通、多元多维共进的教师教育一体化发展体系建设有赖于深挖教师教育资源，聚合优化教师发展基地资源同步建设路径。教育是实践应用性职业，教师的专业成长需要经过较长时期的专门职业训练，以系统掌握教育学科的知识和技能，并需经过“临床”实习(17)顾明远:《教师的职业特点与教师专业化》,《教师发展研究》2004年第6期，第3-6页。。一个成熟的教师需要经过职前培养、职初锻炼和成熟发展三个阶段。其中职初阶段是新教师走向成熟教师和优秀教师的必经阶段，包括师范生教育实习和入职适应期。立足教师专业发展三阶段理念，对现有资源的整合和优化能够有效激发教师教育一体化改革的活力，降低改革成本，实现改革效益最大化。通过多项目整合、多场域流转和多主体协作，能够有效扩展聚合教师专业发展的可用资源，这样一种教师教育资源的同步能够为职前职后融通、多元多维共进的教师教育一体化发展体系建构多元交互平台。以江苏省首批教师发展示范基地校为例，教师发展示范基地学校丰富的实践资源，在保证本校师生日常学习、教学与发展的基础之上，作为教师“影子研修”基地，还能成为一线教师跟岗研修、实践学习的重要资源保障，更是师范生进行教育实习和高校教师开展实践研究的重要资源。充分认识每一类教育资源的重要性和特殊性，根据每一类教师专业发展的阶段需求灵活安排、多维整合各类教师发展示范基地学校的实践资源，不仅能够提高优质教育实践资源的利用率，而且能够大大提高教师专业发展和人才培养的实际效果，充分彰显资源整合的优势。同时，基于各级政府、教师发展机构的统筹规划和调节纽带作用，在整合职前职后融通、多元多维共进的教师教育一体化发展体系优势的基础上综合规划中长期教育改革项目，能够进一步整合中小学、教师发展机构和高等院校的教育资源，从而提高教育投入的经济效益和社会效益。

总之，“教师教育是以人为服务对象，是旨在提升人的素养、促进人的价值实现和精神完满的专业性活动。其对象既涉及作为学生的准教师，又包括作为教师的准学生。从对象的角度而言，教师教育是一项基于人、通过人、为了人的发展的教育性活动，人是出发点，更是目的”(18)郑红萍、李森:《教师教育的基本属性与治理逻辑》,《教师教育研究》2019年第4期，第1-7页。。基于终身教育理念和全面发展思想，对教师进行职前培养、入职指导和职后培训的一体化教育是教师教育改革与发展的题中之义。职前职后融通、多元多维共进的教师教育一体化发展体系有助于消解教师职前培养和职后培训的相互割裂，打开教师终身发展的生涯视野，增强师范生的职业认同感，最终实现教师职前职后目标协同、职前职后资源融合以及学习者和教育者之间角色的联通互惠。作为一项复杂系统工程，职前职后融通、多元多维共进的教师教育一体化发展体系建设需要在科学发展观指导下，各类参与主体要在关注全局、着眼长远、坦诚合作以及互惠互利等原则观照下，明确自身定位与责任，形成“高校牵头指导、政府保障协调、中小学积极参与”的互动运行机制，同时充分发挥自身主观能动性，不断创新教师教育一体化建设过程中各要素联结与互动的路径与方式，实现教师教育一体化改革的“软着陆”。