指向积极性口语交际的五个“转向”

程言峰

【关键词】积极性口语交际，教学误区，转向

积极性口语交际，是指在教师引领和同伴影响下，学生受好奇心、求知欲的驱动和对交际重要性有着深刻认识的基础上形成的基于思维发展的主动参与性口语交际。

积极性口语交际突破了传统口语交际以教师教为主的学生“被动交际”，转化指向人际成长的“主动交际”。其特点是：教师积极地创设交际情境，唤醒情感体验;学生积极思考，参与双向互动，恰当应急、应变，在主动进行人际沟通和社会交往中培养良好的协作能力和交际素养。

统编教材对于口语交际教学予以高度重视，将口语交际作为一个单独的模块进行编排：一至六年级每册安排4个话题（六年级下册3个），总共47个交际话题，一个话题一个页面，构建了清晰的目标体系、训练梯度和多样化的交际情境。

倪文锦教授指出，新课改启动时，口语交际作为亮点之一曾引起人们广泛关注，但一段时间以后，一切又归于沉寂，汉语口语课程与教学在语文教育领域仍然处于边缘地位，从属于书面语课程与教学。统编教材的体系化、梯度化、情境化编排为积极性口语交际的教与学提供了广阔的舞台，但在实际教学中是否“又归于沉寂”？积极性口语交际在我们日常教学中又有哪些缺失和需要“转向”的呢？笔者就上述问题进行了以下探讨。

一、积极性口语交际在教学中的缺失

1.重言辞，轻言说，教学内容窄化

一些教师在教学中过于关注说话的内容，一味地传授“说什么”，而忽略了讨论交际的技巧和方法，淡化了“怎么说”。有的教师人为地缩减和限定教学内容，只注重某一部分信息内容的传递。学生在交际中的自主权得不到充分发挥，言语思维得不到深层训练，交际课变成了被动的“听话课，学话课，传话课”。教学内容窄化主要有如下表现。

第一，文本情境的简单复制。统编教材口语交际的话题情境，给交际教学提供了丰富的话题资源，这有助于打开师生的交际思路。但有的教师在实际教学中却生搬硬套。如四年级下册《说新闻》，课文提供了话题情境：通过报纸、电视、网络、广播等，我们会看到或听到各种新闻，有“C919国产大型客机预计于2021年交付使用”，有“北京获得2022年冬奥会的举办权”，有“本市新增了一座儿童游乐园”，等等。一位教师在教学中，直接复制课本中列举的例子，让学生选择一则感兴趣的和同学交流。新闻成了“旧闻”，交际课上成了“复制粘贴课”，教师教得无趣，学生学得乏味。

第二，教学内容的随意剪切。口语交际的话题往往明确了具体的交际内容，并对交际要点进行了清晰的提示。如四年级上册《讲述历史人物故事》，话题要求“开一次故事会，选择一个你喜欢的历史人物故事，讲给同学听”等，小贴士提示“用卡片提示讲述内容。使用恰当的语气和肢体语言，可以让讲述更生动”。一些教师在处理过程中，往往把口语交际课上成“历史人物故事”分享会。为了让更多的学生有发言的机会，削减了教师的具体指导，缺少伙伴间的质疑提问、沟通补充等关键环节，使得教学成了形式单一的听和说，交际动能不足。

2.重单向，轻多向，教学形式泛化

统编教材交际话题类型多样，大致可以分为交互类、功能类、独白类等。对于不同的话题编排，教材提出了相应的要求，这为发展学生积极性思维提供了抓手。有的教师在教学实践中，忽略特定的交际对象，忽视特定的交际情境，淡化通过“双向”“互动”来促进思维活动的积极碰撞，只进行相关知识和内容的简单输入，出现教学形式泛化的现象。

以读代言，教师让学生阅读教学知识和内容并进行分析，将口语交际课上成了阅读课;以说代言，教师让学生自行练习叙说交际话题，将口语交际课上成了“自言自語”的说话课;以问代言，教师对交际情境中的话题逐一发问，学生对应回答，将口语交际课上成了师生的“问答课”;以写代言，把交际内容变成作文小练笔，让学生“我手写我心”，将口语交际课上成了写话课;以演代言，教师创设形式多样的“仿真”的情境，学生变换不同的角色进行演出，将口语交际课上成了表演课;以辨代言，把教学重点放在对话题思想内容“对与错”的辨别上，将口语交际课上成了思想品德教育课。

3.重交流，轻交际，教学评价弱化

内容的窄化，形式的泛化，导致了教学评价的弱化和缺失。不少课堂上的教学评价只注重言语内容的交流搬运，忽略了沟通能力的生成，积极性交际动力不足。有的评价偏离了训练要素，弱化了习惯培养;有的评价忽视了伙伴评说，淡化了协作互助。

弱化会说。评价的过程中，有的教师重数量、轻质量，偏重学生能说、弱化会说。对交际活动中“针对不同的情境，选取相应的技巧，进行合适的表达”进行跟进指导和评价明显不足。弱化倾听。评价过程中，有的教师重在说、轻在听，偏重谁在说、弱化谁在听。不少课堂上，一旦有人被选中说话，几乎无人在听，说者洋洋洒洒，听者漠不关心。教学中对不同年段交际活动中的“认真听，耐心听，有思考应对的听”缺少有针对性的反馈评价。弱化合作。评价过程中，有的教师重个体表现、轻协作生成，偏重单向完成训练任务、弱化在互动中的缺陷指导评价和“冲突”引导评价，缺少对“应变”的评价，缺少交际生成性评价。

在口语交际中，小学生不太会有意识地思考自己说的话是否恰当或自己的言语行为会产生什么影响，所以需要教师的监控、评价和反馈，以帮助学生“分辨别人的观点是否正确，讲的理由是否充分”。教师适时准确的评价和点拨，是提升学生思维积极性的重要途径。

二、指向积极性口语交际的五个转向

1.从重教材案例转向重生活拓展，培养积极的应用能力

语文学习只有在学习者具有了独特的生命意义和生活体验以后，才能实现真正的教育目标。人作为主体不是用语文生活，而是就生活在语文之中。从交际的角度来看，我们也生活在交际之中。活学活用教材案例，让书本中的“交际”、课堂上的“交际”，与生活中的“交际”融为一体，学生的积极应用能力才能得以激活和生长。

教学三年级下册口语交际《劝告》一课，进行教学准备时，教师先进行了一次小调查：说说你最近生活中有哪些烦恼，遇到了哪些事情想劝告家人或同学不要那样去做？调查的结果有想劝告爸妈不要让自己上太多辅导班的，有想劝告爷爷不要抽烟喝酒的，有想劝告父母不要老是玩手机的，有想劝告老师不要布置太多作业的，有想劝告楼上的邻居不要把垃圾丢在门口的，有想劝告同学课间不要太闹的……基于调查的结果，教师把源于生活的问题进行梳理归类，在课堂上出示了一封“求助信”，以大家最关注的“怎么样劝告父母不要让自己上太多辅导班”为例，引导学生讨论能够让家长接受劝告的金点子。因为所选事例贴近学生的生活需求，每位同学都能积极地参与到思考讨论中，能结合父母的性格特点提出相应的劝告方式，并能推测可能遇到的阻碍，在此基础上选择劝告时机，斟酌劝告语句，推敲劝告表情和动作等。

基于生活的体验，学生具备了一定的劝告能力。再让学生将其运用到教材中提供的生活情境中去，通过对“滑楼梯，横穿马路，长时间玩电脑游戏”等事例情境进行分组演练，对所学习的“劝告”语言和技巧进行运用。课后，教师鼓励学生在家庭或校园中尝试进行一次真正的“劝告”实践，并组织反馈和交流，评选最佳“劝告员”，让积极运用获得持续的生长。

2.从重话语言传转向重“冲突”创设，培养积极的应变能力

李明洁认为：“我们不可以把日常口语原封不动地搬到课堂上来，因为进入教学的口语交际应该是最有限定的，其特点应该是有教学意义的。”教师问学生答、同学互问互答这样个体对个体的话语言传形式的教学，应该升级为小组群体之间多向沟通的多样化教学形式。教师积极创设多样“冲突”情境，小组成员在群体中积极研讨应对策略。

四年级下册《自我介绍》一课，教材提供了多种自我介绍的情境：转到新的学校，应聘校报记者，报名参加电视台《我是小歌手》节目，联系一位不认识的客人。这些情境下的交际对象各不相同：或面向全班同学，或面向应聘负责人，或面向电视台导演，或面向陌生人。情境变换和交际目的的转换会使学生的交际身份发生相应的变化，面对不同的情境，就要学会运用不同的语言，采用不同的策略。我们可以做出多种假设。

当你向全班同学作自我介绍时，有个调皮的同学故意向你发问“说说你的家庭情况吧”，你该怎么介绍？

当你应聘校报记者时，负责人突然问你“如果应聘不成功，你还会对做小记者感兴趣吗”，你该如何应对？

当你报名参加《我是小歌手》节目，导演说“请你现场唱几句歌吧”，而你又没有准备，该怎么继续交流？

向陌生人打电话介绍自己时，陌生人说“站台那人很多，都戴着口罩，不容易认出你来”，你该如何应对？

多样化“冲突”情境的创设，使得学生的思维从简单的模仿上升到有挑战性的积极应对。在培养善于变通、巧于应对的能力的同时，又要让学生明白并不是因为有了“交际”就可以顺利地达到目的，在交际过程中也要学会忍让，懂得进退，在交际“冲突”中勇于面对挫折。

3.从重个体表演转向重协同训练，培养积极的协作能力

口语交际不是个人的能说会道，而是双向的心智沟通。合作原则是指在参与交谈时，要使你说的话符合你所参与的交谈的目的或方向，包括量的准则（提供的所需且不多余的信息）、质的准则（说的话力求真实）、相关准则（说的话是相关的）、方式准则（清楚明白地说出要说的话）。统编教材中的独白类交际情境很多，如自我介绍、我有一个想法、说新闻等，如果教师仅仅用个体表演的形式来推进教学，是对教材的误读和错用。在以交际为目的的学习活动中，“独白”乃至“对话”不能是一两个人的“独角戏”，思维的逻辑不仅仅是表达主体的逻辑，更是表达者与接受对象的共同逻辑，尤其是让接受对象认同和理解的逻辑。

如四年级上册《讲述历史人物故事》，可以进行这样的训练：先在小组之间互讲、互听、互评，对有问题的地方进行矫正，对有疑惑的地方提出质疑;各小组再推选优秀选手进行“讲故事”展示，“大众评审”进行现场点评。在训练中，表达者与接受者不断地进行角色转换，在评价他人的过程中反思自我，在自我展示的过程中接受评价。“互学互评”本身就是一场现实的交际经历，团队之间开动脑筋，商量对策，互帮互助，积极应变。由“演”到“练”，交际者的积极协作能力在协商、变通、调整中获得提升。

4.从重知识传授转向重习惯培养，培养恰当的表达能力

教材中所提供的每一个交际情境都有着内容知识和交际知识的贯通，旨在通过情境创设和对情境内容的运用让学生掌握相关的交际知识，培养交际能力。“信口开河，夸夸其谈”并不是我们想要见到的交际状态，“语境适切，言谈得体”才是我们判断口语交际成功的重要标准。口语交际应从重知识的传授，转向重交际习惯的培养。

如四年级上册《爱护眼睛，保护视力》一课，学习“爱护眼睛，保护视力”的知识固然重要，更重要的是对多种交际习惯的训练和培养。比如，了解本班同学的视力情况，与视力情况不好的同学进行沟通时，要体会和理解他们的心情，不引起对方的反感;分小组对影响视力的原因进行分析，当与同学发生意见分歧时，要学会拿事实和数据说服对方，避免争执;听别人发言时，要保持安静，认真倾听，合理地提出意见和建议;代表小组面向全班同学发言时，不要重复别的小组说过的话，声音要洪亮，可以运用恰当的表情和动作，引起其他同学的共鸣。有了良好的交际习惯，交际表达会逐渐变得恰当得体，学生的交际自信得以建立，交际欲望得以达到。

5.从重情境体验转向重评价引领，培养批判思维能力

口语交际中的情境体验往往因为便于模仿、利于训练而成为交际课堂的主要形式。评价引领的缺失却使得有些教师将交际训练仅停留在课堂上的热闹。不难发现，一些同学在课堂演练上表现得“彬彬有礼、绘声绘色”，离开了课堂却是我行我素，没有增长多少交际本领。要以科学的评价推动交际能力的提高，在多元评价中培养批判性思维能力，使得交际素养成为学生综合素养的一部分。

所谓的批判性思维是指学生在具有口语交际实践能力的基础上，还要具有感知、概括、反思进行分析研究的思维能力。要在不同的交际情境中，通过听和说的路径，快速搜集、整理、分析信息，寻找解决方案。自评自观、互察互评是一条便捷而又具有实效的评价方法。教师可根据课程标准和教材目标要求，设计评价表，引领学生在交际中自观自评，互评互查，将平时的课堂表现及时记录和积累下来。互评（自评）表的使用，使得学生能够关注交际训练的重点，集中地审视和反思自我或他人的交际行为，进行比较全面和客观的评价。这个表也有利于教师将信息搜集起来，进行统计分析和因材施教。如表1所示。

当然，除运用量表规范和引领教学评价之外，评价主题和评价内容的多元化、评价形式的多样化，也是培养学生批判性思维的有效路径。

口语交际教学是一门特色鲜明的独立课型，在教学中，我们不仅要研究透彻各学段的教学目标，把握好教材特点，更需要发挥口语交际“口脑一致性”“学习交互性”的特点，将交际重心轉移到运用多种形式培养学生交际能力的交际素养上来。让积极性口语交际成为提升学生综合素养的持久动力，需要我们紧扣教材，关注学生的实际情况，作出不懈的努力。