教学想象的内涵、价值与生成机制

姜 艳，李 熹

(1.山东师范大学教育学部，山东济南 250014； 2.山东师范大学附属小学,山东济南 250014)

“想象”看不见、摸不着，却一直在教学中真实的存在着，其本身的复杂性促使教学想象的理解变得困难，依此，研究教学想象需要澄清教学想象的意涵，在此基础上，才能清晰地感知教学想象的价值所在。然而，教学本身属于“人为”和“为人”的活动，正是因为有了人的参与，使得教学想象过程充满不确定性。因此，教学想象的生成机制问题成为不可回避的关键问题。

一、教学想象的意涵

关于“想象”的概念相当复杂，诚如沃尔顿(Walton)所言：“想象是什么？我们探索了大量的研究维度，不同维度都可得出不同的关于想象的定义，那么我们能不能找出这些不同维度定义的共同点呢？如果我们有能力的话，当然可以，但是恕我无能为力。[1]同样，教学想象的意涵并非只言片语即可描述清楚的。根据逻辑学中给概念下定义的方式——属加种差来分析教学想象的概念。教学想象首先是一种用以满足教学目标的技术手段，它具有所有想象的一般特点和共同特点。同时，从教学想象的种差看，教学想象又是一种与“教学”密切相关的教学手段，具有其自身的独特属性。也就是说，教学想象更多与教学活动有关，其想象的一般属性要与教学活动的特殊属性相互匹配和协调，是一种指向“教学”的想象，而非其他活动。教学想象也更多地作为一种思维方式存在教学过程中。也就是说，教学想象是在众多教学技术手段及思维方式的协同作用下共同推动教学活动的持续和深入，单一的教学手段或教学思维的参与并不能形成真正意义上的教学活动。况且，教学想象中充满了不确定性，不同的教师面对不同的学生，由于其知识经验的不同，对于教学的处理方式也不同，这就需要用开放的思维、发展的眼光看待教学想象。据此，本研究认为教学想象是指师生在已有教学经验基础上，创造出独特、新颖的教学实践活动的过程。

(一)教学想象是教师想象和学生想象的协同共生

教学包含的关键要素是教师与学生，二者缺一不可。同样，教学想象不应只是教师的想象，它还有更为丰富的内涵，即应该包含教师的想象和学生的想象，是教师的想象与学生的想象的协同共生。依此，教学想象首先是教师的想象所赋予教学的，教师想象引导之下也包含学生的想象。教师和学生本身都有想象能力，只是其想象能力具有强弱之分。在教学中，教与学的联系表现为教师的教是为了引导学生的学。教师的想象及教学的想象目的均是为了引导学生的想象，是为了学生的想象而存在，因而教学想象是教师想象与学生的想象的协同共生。只有教师具有想象力，教学才具有想象的空间，学生的想象力才会越来越丰富。

(二)教学想象是在已有表象加工改造基础上，对未经历过的教学活动的设想

由于想象是在头脑中发生的思维方式，建构想象之前要先在头脑中与已有知识建立某种联系才能生成新的形象，而这里所谓的“建立某种联系”也就是在头脑中搜索相关的信息使其与接触的新信息链接起来，新旧信息链接好之后要产生新形象则需要加工改造，如果直接用已有的信息、经验，则不可能产生新形象，同样，也就无所谓“想象”，而只是信息迁移、过滤。教师在课堂教学中将新的教学内容展现给学生时，如若只是按照课本字面意思传达给学生，实际是毫无意义的，通过已有的学习经验，学生都认识字，也能大体明白内容，教学的作用也就没有那么明显了，而恰当的运用教学中的想象却能使人为教学所吸引，尤其是文学中的想象力，需要教师充分挖掘方显其本真韵味。例如，李白《夜宿山寺》这首诗，“手摘星星”“天上的神仙”均是作者运用浪漫的想象将头脑中的表象加工改造而成的。对这首诗的赏析过程也就是教学想象的过程，教师在教学活动开始之前要有这么一个预设，将教师的想象赋予教学，试图激起学生的想象，学生在教师的教学想象基础上自然会经过加工改造形成新的形象，建构起自己的想象世界，从而使得教学有了创生。

(三)教学想象能形成现实教学中不存在或与现实完全不相符的新的教学活动

想象最大的特点是形成新的形象，同样，教学想象也具有该特点，在教学活动过程中构建想象必然能形成新的教学活动。在课堂教学中为了使师生更容易感知、理解、接受并生成新的知识，我们往往借助想象来实现。课堂教学中有的教学内容距离学生较远，诸如，抽象的数学知识、数学图形、远古时代的人类文明、文学浪漫色彩浓厚的作品，教学借助思维活动使得想象具有了科幻与神话色彩，对于尚处于发展中的学生来说，感知、理解、接受这些知识必然存在困难。借助想象将不存在的、抽象的知识可视化、直观化则可助力学生的理解。当然了，这里所指的教学想象力是较高级的想象力，是需要借助人工智能、多媒体教具结合。这里还需要说明的是教学想象力有高低层次之分，低级的教学想象力通过思维活动、语言描述即可表达出来，较为高级的教学想象力则需要借助情境描写、多媒体演示甚至是人工智能等来辅助完成想象的过程。

二、教学想象的价值

爱因斯坦认为，“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”[2]科学进步和历史发展反复证明，没有想象就很难有什么创造，许多优秀的哲学家、文学家、艺术家等均具有不同凡响的想象力。同样，要想使课堂充满活力、富有创造性，教学一定要具有丰富的想象力。教学想象也绝不是一个“有则更好，无则遗憾”的奢侈品。“教育质量的高低，取决于教育当中想象力的参与程度。要想使想象力参与其中，就是要不停地使用想象力。”[3]

(一)对学生综合素质的价值体现

教学想象更多的是指课堂上师生共同想象的过程，与其说是教学的想象毋宁说教师想象是以学生的想象为中心，教学想象的存在是为提升学生的想象力而存在。因此，教学想象的构建对学生综合素质的提升具有重要的作用。

1.创造力

乔纳·莱勒认为，“想象与创造密切相关，创造力来源于我们的想象。”[4]施旭东就现代艺术学的“创造性”建构认为，“创造”一词，就其本义来说，就是变无为有，使不存在变为存在，从非价值中显示出有价值，或者以非自然的符号来表征人们现实的想象。[5]由此不难看出，创造的过程包含想象的成分，而想象的过程也暗含创造性的存在。简单地说，教学想象是教学中师生基于已有教学经验运用已有表象创造出新颖、独特的教学实践活动的过程。课堂教学中，教师给学生留有想象的空间，不仅是希望学生能发挥想象得出自己独特的观点，同时也旨在通过想象过程培育学生的创造能力，学生绞尽脑汁在头脑中与已有经验材料建立某种联系的过程也是创造的过程，当学生的想象洞见的时刻也就是其创造性成果显现的时刻。若从概念间的关系角度看，创造力和想象力这两个概念间乃是属种关系，即创造力包含想象力。除此之外，创造力还包含感知力、记忆力和思考力。依此，教学想象力的培育有助于创造力的培养。基于逻辑和历史统一的角度，没有想象力就没有创造力，也就无所谓人类光辉灿烂的文化传统，可见，学生创造力培养较为关键的一个要素是教学想象力的培养。

2.学习力

学习力指一个人的学习动力、学习毅力、学习能力和学习创新力的总和，是人们获取、分享、运用和创造知识的能力。随着信息时代的到来，学生的学习不仅是被动接受课堂上教授的知识，而是以自己的方式自主获取知识，甚至创生知识、真正的学习活动往往是学习者将全部的精力投入到学习过程中，基于已有学习经验，从未知到已知，再到最终的知识顿悟，学习者充分发挥感知力、记忆力以及想象力建构知识间的联系，当灵感或顿悟到来的时刻也就是新知识生成的时刻。其中，想象力是贯穿这一完整学习过程的关键要素，想象力的培育有助于学生学习力的提升。杜威认为，“所有的学习都需要通过想象力才能完成”，杜威反对把想象力看成是少数创造型人才拥有的特殊能力，“而是普通大众都拥有的普通学习工具”。[6]杜威认为“想象力是认识的动力”。[7]在这一意义上，教学过程中教师如若给学生留有更多想象的机会，让学生养成想象的习惯，那么学生在自主学习时也会自觉运用想象力去学习知识、创生知识，因此，教学的想象力越高则学生的学习力越强。

3.审美能力

审美能力(aesthetic capability)“是人以审美方式把握世界的特殊能力。包括审美的知觉力、感受力、记忆力、选择力、判断力、理解力、想象力和创造力、表现力、意志力等，是人的智能结构的重要组成部分”。[8]具有审美能力才能理解、领悟、体会、发现美并创造美，而这一审美过程均离不开想象力的参与，想象力本身就是审美能力的重要组成部分。当我们面对某一事物时，正是因为拥有想象力，使得我们更容易理解事物，在此基础上才会欣赏美，尤其是课程教学中，教学想象能提升学生的审美能力。以苏轼《惠崇〈春江晚景〉》一诗为例，“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知；蒌蒿满地芦芽短，正是河豚欲上时。”诗中描写了春天里的竹子、桃花、春江水、水暖、鸭子等景物，使得画面以鲜明的形象，给人呈现出具体的视觉感受，尽管诗中并无可视的图像，却能用生动形象的语言并辅以丰富的想象弥补了某些画面所不能表现的东西，吸引读者进入一个通过诗人独特构思而形成的美丽意境。教师在课堂教学中可引导学生发挥想象去欣赏美丽的景色，想象力越丰富，景色会越美，则学生的审美能力也就越强。

(二)对教师个人发展的价值体现

教学想象在某种程度上是教师的想象与学生的想象的协同共生，教学因教师和学生的存在而存在，不存在没有教师的教学，同样，没有学生的教学也没有意义。因此，它所具有的想象特性是教师与学生所赋予的，在这一意义上来说，教学想象对教师个人发展具有较高的价值，具体表现在以下几个方面。

1.彰显教师的个性特征

想象具有个体性。不同性格特征、不同人生阅历的人的想象必然不同。教学的想象更多的是教师的想象所赋予教学的，教学本身无法想象。教师运用想象引领教学时恰好是教师个性特征得到彰显之时。每个教师的个性特征不同，归纳起来有以下几种：智慧型、幽默型、审美型、理智型等。智慧型的教师能让教学想象更开阔，教师充分发挥自己的智慧，将想象发挥到极致。[9]也就是说教师在认识、辨析、判断、应对新事物时运用想象，总体上开阔了教学想象的视野，使得教学想象向周围发散。幽默型的教师能让教学想象更丰富。教师发挥自己的想象力不仅使教学展现出“独特”的风格，还能让人精神愉悦，发出会心一笑。审美性较强的教师能让教学想象更浪漫。具有较强审美趣味的教师在构建教学想象时会从审美的角度考虑，基于人的视觉体验，从视觉需要出发将美的因子置入想象的视域中，使教学想象具有审美的体验。

2.涵养教师的智慧品质

李建军认为，“课堂想象是通向教学智慧的必由之路，课堂想象的生成离不开教师原初教学经验的积淀、卓越的教学主张以及对儿童发展的积极情感投入。作为一种对教学可能性的认识，课堂想象是教学的多样性和丰富性的涌现，是教学活动超越普遍性，走向个性化和智慧化的必由之路。”[10]由于教学过程充满着不确定性，教学想象也具有不确定性，其根本的原因是教学是人的教学，想象亦是通过人的思维在想象，人的参与使得教学复杂了，也促使想象具有了不确定性。在不同的情境中，由于个体的性格特征、知识经验、情感倾向、个人喜好不同，势必造成教学想象的独特性，而个体的感知觉、记忆、思维、情感、意志、需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观以及能力、气质、性格等均影响想象的建构，这就要求教师在激发、构建教学想象时必须具有行动应变意识，教师能够基于具体的教学情境充分利用对教学可能性的探索，适当给学生留有想象的空间，让学生表达自己的见解，提高思维能力，同时又能够及时发现、善于利用课堂中生成的教学想象时机，确保教学活动同时兼具预设与生成的功能，使教学彰显出其本真的生命活力。因此，通过教学想象可以提升教学智慧品质。具备教育想象意识的教师，不但能有效利用课前教学想象的机会——运用教学想象设计教学活动，且能及时捕捉教学过程中生成的教学想象机会。事实上，教学智慧可以通过教学想象体现出来，一个具备激发教学想象意识的教师必然在激发、建构教学想象的同时，涵养了自身的智慧品质。

(三)对教学活动本身的价值体现

面对同样的教学情境、教学事件，不同人的眼中和脑中的呈现效果迥然不同的，有的人五彩缤纷，有的人创意无限，可还有些则资质平平，其最根本的差距在于想象力，但无论何种结果，教学想象对于教学活动本身的作用均显而易见，具体表现在对教学实践活动的补充作用、预见作用、代替作用及调节作用。

1.教学思想对教学中较为抽象的一些认识活动的起着补充作用

教学活动中具体的教学实践活动容易认识、理解并内化，然而，抽象的事物却让人难以捉摸，给理解带来困难。康德认为，“想象力是沟通感性与知性的桥梁，是我们认识世界与获得知识的基础”。[11]依此，想象是链接抽象的教学理论与具体的教学实践活动的关键。想象属于思维活动，它存在虚拟的世界中，能将抽象的教学理论具体化，使其更容易为人所理解。

2.教学想象帮助教师预见教学活动的结果，指导教学活动的方向

活动的目的性和计划性是人类区别于动物的一个重要特点，而想象可以帮助人们实现对活动的超前计划。同样，教学活动也具有预见性和生成性。正如生理学家不能剖开头骨来观察大脑的活动，却从条件反射、脑电图阐明了高级神经活动的规律。同样，教师也可以根据整个教学过程实施的情况以及学生认知发展水平以及掌握教学内容的情况预知未来的教学活动。教学活动开始之前，教师常常需要预见教学过程的种种教学事件以便整体把握教学过程。没有想象的参与，教学不可能存在预设与生成的共精彩，也无法有目的、有计划的进行。因此，教学想象便是协助教师预测教学活动方向的重要思维活动。想象对于教学活动的预见具有不可替代的作用。

3.教学想象满足现实课堂教学中不能实现的需要

由于各种现实条件，人的某些需要有时不能得到实际满足，这时则可以从想象中得到满足，从而实现心理上的平衡，也就是思想能走多远，想象就能走多远，正如爱因斯坦所说，知识仅限于我们已知的事物。逻辑会把你从A带到B，而想象力却可以带你到任何地方。[12]现实世界是有限的，思维却是无限的，因为我们的想象力是无限的。在有限的课堂教学中认识、接受、内化无限的知识必然需要借助想象，想象可以替代课堂教学的局限，引领教学走向无限以满足无限的知识学习。尤其是对于数学中立体几何的学习，依靠想象呈现立体图形，满足现实课堂教学中所不能完成的任务。

4.教学想象对教学活动起着调节作用

想象在教学活动中具有重要的意义，它可以消除课堂疲劳现象、满足生理需求现象、开启心智及脱敏现象等。课堂教学中运用想象能使原本单调乏味的课堂变得丰富多彩，可以消除疲劳，愉悦身心。当课堂教学中运用想象力还可以治愈学生对某一教学事件的偏好现象也就是所谓的脱敏现象。例如，当小朋友害怕小兔子、小白鼠之类的动物时，可以先提供毛绒玩具陪小朋友玩。毛绒绒的玩具有时候很容易被想象成小白兔，这也是在为孩子们创造想象的机会，以达到脱敏现象。同样，对于教学中学生的偏科现象或者厌学现象，又或者是教学中某种题型的偏向现象等均可以通过脱敏的方式使学生改掉不良学习习气，以同样的心态对待所学习科目，避免偏科或厌学现象的出现。

三、教学想象的生成机制

“机制”(mechanism)一词最早源于希腊文“mechne”，指机器的构造和运作原理，借指事物的内在工作方式，它包括有关组成部分的相互关系以及各种变化的相互联系。[13]“机制”被引入到教育教学领域中，指在教育系统中各组成要素之间的关系及其运行方式所决定的。将“机制”应用到教学想象中是指教学想象系统内的想象建构与激发原理。教学想象机制更多的是指向教学想象系统的内部各要素诸如教师、学生、新旧的知识经验所发生作用的方式。教学活动本身是“为人”的活动，又是“人为”的活动，教学想象也正因为有了人的参与变得异常复杂，充满不确定性。

(一)教学想象的触发机制

“触发”意思是触动引发“缘事而发”，[14]因受到触动而引起的某种反映，只有当人的内心受到某种“物”的刺激或触发，有所感动，灵感才能洞见。将其与“机制”结合成“触发机制”就是触动引发的原理。“触发机制”多用于公共政策的分析，引用到教学领域中，具体是指关于教学想象的触动引发原理的探讨，即到底是哪些因素触发教学想象的产生。

1.好奇心

“疑问与好奇心”是个体想象力的开端，“好奇”引发想象，“疑问”推动想象。如果“问题”得到教师或同伴的积极回应和解决，就会形成一种正强化从而进一步激发学生的思考。因此，“好奇心”成为建构想象的关键，以问题为中心引发一系列联想使教学想象得以触发。教学想象是动态、变化的，我们通过各种经验材料、问题、预想、思考并判断反思来填补不断变化的想象空间，以不断完成教学想象。其中，问题的引导可拓宽师生对教学材料的理解，使想法更为全面详实，然而，教师不是随心所欲、漫无边际的提问。缺乏适切问题的引导与激活，教学想象必然是胡思乱想，或生搬硬套已有的知识经验，教学想象的灵感也就难以产生。

2.认知倾向

想象并非凭空产生，它具有一定的认知倾向，是建立在一定经验基础之上的，缺乏经验的凭空想象也是很难实现的。当新的知识经验与头脑中已有知识经验相似程度较高，这就会引起个体“认知聚类”，也就是说相同类型的认知经验会快速在头脑中建立某种联系从而丰富表象，促成想象的产生。教师应构建多方面的认知情境以使它们能在学生身上唤起期望的经验，又要使经验多样化，这样才能尽可能对全班每一个学生提供有意义的经验将已有的记忆、经验和师生活动全部调动起来，就会产生灵感，生出新的活动，上出富有想象的课。

3.情绪情感

当个体对某一事件、某一情境甚至是某一事物特别感兴趣、异常着迷时自然会引起想象的产生。例如，在课堂教学中，教师发挥想象运用与教学内容相关的幽默笑话或是学生感兴趣的童话故事来引导教学，这时“幽默笑话或是童话故事”则成为一种情绪情感的载体，学生因幽默笑话而情绪高涨，产生深刻的情感体验，自然会引发其产生一系列的想象。尽管想象的产生多数是自然而然的过程，但还是需要一定的触发机制，有了触发物更能使教学想象变得深刻、自然。事实上，消息的情绪情感也同样会引发学生的想象。

4.目标

在教学系统内构建想象是基于一定的目标或期望而引导想象的发生，这些目标或期望是一种“外力”。想象的产生有时是在外力的作用之下而生成的。比如，教师在教学中发出的一些指令，让学生基于课文的中心思想，想一想，“如果你是主人翁，你会怎么办？”或者让学生续写课文等均是引导学生产生深度想象的重要诱因。依此，教学系统内不仅有主动的想象存在，还有被动的想象存在。主动想象发生的过程是自然而然的过程，但是被动的想象就需要一定外力助推，并非所有的想象都是自然发生的过程，这就需要教师根据具体的教学情境适当的引导，适度的诱发教学的想象。

(二)教学想象的运作机制

“运作”即操作，“运作机制”也就是操作原理，教学想象的运作机制主要是阐释教学想象建构过程的原理。借鉴朱迪思·朗格(Judith A.Langer)关于想象的建构方式：“维持一个参照点和探索可能性视域”。[15]当面对新问题时，通过开放式搜索来选择可能性视域，使得各种线索均汇集起来，尤其是相关联的线索互相碰撞，收集到了充足的信息，此刻，想象开始建构，处于“想象之内”。通过参照点聚焦想象，同时才能使得我们所思考的问题离中心点越来越近，问题本身变得越来越具体。

以一节阅读课为例，当教师引导学生阅读一篇文章时，教师首先对文章做一简短的介绍，学生会获得文章大体的感知，包括文章标题、中心等关键点，甚至从文章的开头也可获得文章内容的大致了解，而这一整体的感知则成为学生阅读整篇文章的一个参照点，有了这个参照点，学生的想象才能更聚焦。这一过程中教师的简短介绍则成为学生构建想象的关键点，亦是教师活化教学内容的起始点。后续随着阅读的深入，学生会产生不同的理解，这表现为想象的不断变化过程。教师以问题为导向，引导教学内容不断演进，使阅读更深入，学生也逐渐祛除模棱两可的信息，继而在脑海中形成关于特定话题或观点的集合。教学处于积极主动建构想象的状态中，整堂课中教学活动与学生的学习任务均是围绕问题、产生的观点以及学生们的理解进行的。

教学想象亦具有动态发展性，通过批判已有的教学想象，在教学活动已有的想象基点上借助问题的引导和启发，经验资料的补充与完善，进一步发挥教学的想象力，促使教学想象的运作。当学生在教师富有想象的引导、启发下对文章整体有了感知、理解之后，教学活动随即进入深度阅读阶段即推翻已构建起的教学想象，为的是引起新的思考。作为教学的关键主体教师和学生之间的互动性则成为建构想象的关键，教师需要以问题为线索，搜索可能性视域拓展想象的时空，师生间或提出问题，引领学生的思维不断向问题中心聚焦，以建构教学想象活动。这一教学想象的运作过程就想象本身而言属于一个循环往复的过程，但是就教学过程而言，却成为推动教学前进的动力机制。质言之，教学想象的运作机制主要依靠“问题”，在教学想象的生成过程中“问题”起着重要的作用，是推动教学发展和教学想象深化的关键，也是推动思维活动的重要源泉。

(三)教学想象的丰富机制

随着社会的发展进步人类认知水平逐步提高，想象力也在不断提升，开始变得拥有特定的目的抑或符合特定的条件，这也就是所谓的“高级想象力”。黑格尔曾经说，“轻浮的想象力决不能产生有价值的作品”。[16]想象力的高低影响“教学”的价值，在教学实践过程中教师经验的丰富程度以及对教学内容理解的深浅均是促进教学想象力升华的关键。依据教学想象力的基本逻辑阐释，教学想象力不应只是高于技术手段而转换成一种教学想象思维方式，还需要进一步超越以达成教学智慧，这就需要不断提升教学想象的品位从而凸显教学想象“力”，为培育教学想象锦上添花。因此，教学想象的丰富机制也就是如何升华教学想象，提升教学想象的品位的问题。想象的丰富性有赖于所见、所闻、所感、所想。由于建构教学想象需要一定的知识经验与认知发展水平，因此，想象的升华与延展，是在想象基础上的递进，此时的“教学想象”是想象基础上的再次想象，是在批判反思的基础上有了新的想法，我们的思维要远离自己的想象，从而辩证地看待它们。这一阶段旨在运用想象促进知识的发展。我们在运用想象的时候不只是要提升想象的品位，还要努力超越想象，使得想象能产生新知识。

回归到课堂教学活动中，意味着教师要引导学生建立一种新的想象，并且学会利用想象生成新的知识，使教学想象获得发展。教学想象的动态发展性为此提供了契机。当学生发挥想象将文本回归到特定的背景中时，学生的想象已获得充分的发展。教学想象得到充分发展的同时过渡到另一种新的想象，也提高了教学想象的品位。循此，将师生带入无限的教学境遇之中，以凸显教学想象“力”。