终身教育视野下的社区教育发展：价值意蕴、现实困境与突破路径①

侯怀银，宋美霞

（山西大学，太原 山西 030006）

《中国教育现代化2035》明确提出通过“扩大社区教育资源供给，加快发展城乡社区老年教育”等，构建服务全民的终身学习体系，建成服务全民终身学习的现代教育体系［1］，突出了终身教育与社区教育间的逻辑关系。终身教育贯穿人的一生，旨在促进人的多方面终身发展和人格完善。社区教育是“在社区这一特定的区域内，通过开发、利用各种社区的资源，有组织、有计划开展的对社区全体成员的身心发展施加积极影响，旨在提高全体社区成员的素质和生活质量，促进社区成员的终身发展，并促进社区自身可持续发展的一种社区性的教育综合活动”［2］。终身教育着眼于提供高质量的教育服务，终身学习则强调学习者有意义地学习。终身教育与终身学习对立统一、相辅相成，具体而言，终身教育为终身学习的实现提供充足的设施、师资、课程等外部条件，逐步推动着终身学习这项个体性活动从“强制性”到“自主性”的转变，二者不可割裂对立、非此即彼。社区教育则是具体开展终身教育、实现终身学习的途径之一，在推动服务全民终身学习的教育体系构建进程中扮演着举足轻重的角色。党的二十大报告提出“加快建设高质量教育体系”和“建成世界上规模最大的教育体系”的新要求［3］，社区教育如何在其中发力值得研究者深思。

一、终身教育视野下社区教育发展的价值意蕴

终身教育贯穿生命发展的始终，囊括教育各发展阶段和各个关头［4］。终身教育强调教育的终身性、全民性、全程性、全面性、补偿性、开放性和发展性，是现代教育发展的主流趋势。在终身教育理念的倡导之下，人类社会生活的时空为教育所覆盖［5］，教育与社会的联系更加密切，个体的生存和发展也越来越依赖于教育。不仅如此，在终身教育的浪潮之下，社会发展对教育质量的要求越来越高，具体表现在要求国家为每个国民提供适合其发展的高质量的教育，推动教育社会化和社会教育化，使教育无处不在、无时不有、无人不享。社区教育作为促进终身教育理念实现的重要教育形式，逐渐成为人们接受终身教育的基本手段和有效载体，为社区居民提供了终身学习的平台和机遇，每一个社区居民都可按照自己的兴趣、意愿、时间、习惯等选择最适合自身发展需要的学习方式，真正实现“教育终其一生”，享受社区教育带来的红利。

（一）有利于构建服务全民终身学习的教育体系

构建终身教育体系旨在横向上推动各类正规、非正规、正式、非正式教育的整合，纵向上实现全人生教育，满足不同民众在不同发展阶段的教育需求。社区教育作为构建终身教育体系中的一环，在其中扮演着举足轻重的角色。长期以来，人们常常深陷学校教育的“怪圈”，认为个体所受学校教育的结束等同于个体受教育生涯的终结。在终身教育视野下，人类的观念和视野从传统的学校教育桎梏中解放出来，看到传统的学校“银行储存式”教育已无法适应经济发展、社会进步和个体完善的要求，人类的生活方式和思想观念正在发生前所未有的变化，对自我实现的价值追求和休闲娱乐的需求与日俱增，逐渐认识到社区教育的潜在价值。社区教育不是学校教育的附庸，而是崭新的教育综合活动方式，在一定程度上是对学校教育的拓展和延伸。社区教育的出现突破了学校教育的围墙，纠偏了人们将“学校教育生涯”等同于“全部教育生涯”，将“社区教育视作学校教育的补充”的思想误区，拓展了教育的时间范围和空间场域，实现了时时、处处、事事和人人的教育。

（二）促进“终身学习型社区”的建设

20 世纪80 年代以来，伴随着我国社会发展水平的提升和城市化速度的加快，社区成为居民生活的主要区域共同体组织，社区教育在多元人口结构和多样化教育需求之下产生。社区教育面向全体社区居民，依托社区丰富的教育资源和条件开展社区教育工作，旨在促进社区成员终身发展和社区可持续发展。在终身教育理念引领之下的社区教育着眼于教育与生活的融合、教育与生命的互动、教育与社会的相互作用，体现着教育发展与个人发展、社区建设的动态平衡。首先，社区教育为待业人员、下岗职工、流动人口等提供了重新参与学习的机会，创造了再教育、再就业的条件，缩小了社区居民间的贫富差距，促进了社区的和谐与稳定。其次，社区教育为社区居民营造了开展社会交往与良性互动的开放式平台，尤其对空巢老人、残障儿童等特殊人群给予了充分的人文关怀，促进了社区的公平与正义。再次，社区教育在科学知识与技术的传播、社区居民素质的提升、社区物质环境的改善和社区精神文化的建设等方面也发挥着重要作用。最后，社区教育在与学校教育、家庭教育的互动中，逐渐走向教育的终身化和一体化，推动“终身学习型社区”的建设。

（三）推动“终身学习文化”的形成

终身学习文化的形成离不开社区教育的发展，终身学习文化的繁荣也将促进社区教育的发展。杜威在其著作《民主主义与教育》中指出，“社会环境无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响”［6］。社区教育立足社区，面向社区中的全体成员，旨在促进社区每个成员的发展和社区的良性运行，为终身学习文化的形成提供机遇，具体表现为终身学习观念的形成。在社区发展过程中，社区居民既是社区发展的手段，又是社区发展的目的，居民是否有终身学习的意识关乎社区教育的实效，进而影响着整个学习型社会的建设步伐。社区教育作为提升终身学习能力和综合素质的一条重要途径，存在于社区的物理环境之中，既包含社区、企业、学校、图书馆、博物馆等公共场馆内的教育，又囊括家庭、团体等亲密性组织的教育。社区教育以全方位、多领域、全人生的教育形式深深影响着个体，对于激发社区成员的学习热情、提升社区成员的学习能力、满足社区成员的学习需求、增强社区成员对终身学习和终身教育的认同、培养社区成员服务社区的责任感和使命感等都具有积极意义。

（四）推进个体生命整全性的实现

法国著名的终身教育思想家保罗·朗格朗指出：“当我们说到终身教育的时候，我们脑子里始终考虑的就是教育过程的统一性和整体性。”［7］其实，终身教育不仅仅指向教育过程的统一性和整体性，更彰显个体生命的整体性与全面性，终身教育对人的意义从长远来看是为了更美好的生活，而“实现更美好的生活这个问题的唯一答案在于实施一种与生活的进步和成就紧密相联系的教育”［8］。社区教育无疑是与我们每个人生活的进步和成就联系最为密切的教育，更是彰显个体生命整全性的独特存在。何谓生命的整全性？《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出，生命的整全性在于使人日臻完善，使人格丰富多彩，使人作为不同的角色承担不同的责任［9］。由此可见，个体生命的整全性突出的是富有社会性和实践性的理想人格，社区是微型社会，我们出生于社区、成长于社区、奉献于社区，每个人与社区的联系最为密切，作为“在社区中、为了社区、关于社区”［10］的社区教育承担着引导社区成员唤醒生命自觉、追求完整健全人格、提升生命自信的责任，使我们能与世界及彼此联系起来，让我们超越自己现有的居住空间，接触到新的可能。［11］

二、终身教育视野下社区教育发展的现实困境

我国社区教育历经“社区支援学校”“学校回馈社区”“校社双向互动”三个发展阶段，初步形成了党政统筹领导、教育部门主管、有关部门配合、社会力量支持、社区自主活动、群众广泛参与的管理和运行机制。随着我国城乡一体化进程的加快和超老龄化社会的来临，住房、就业、养老、教育、医疗等社会矛盾问题更为突出，如何创设满足不同群体终身发展需求的教育环境，实现幼有所育、学有所教、老有所养、弱有所扶，推动社会的和谐发展成为突出问题。

（一）对“终身教育”和“终身学习”的理解掠影浮光

中国新闻出版研究院公布的最新调查数据显示，2021 年我国成年国民人均纸质图书阅读量为4.76 本，其中人均电子书阅读量为3.30 本［12］，与他国相比，我国成年国民的阅读量常年位居末端，图书阅读日益被电子娱乐所取代。这不仅反映出国民自主学习意识的薄弱，而且凸显出国民对终身教育和终身学习理念尚未完全理解和认同。作为实施终身教育、推进终身学习的重要载体，社区教育需对此类现实问题作出必要回应，直面更深层次的理念认同危机。《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中提到，这是一个动荡的时代，社会无处不在经历着深刻变革，这种形势呼吁新的教育形式，培养当今及今后社会和经济所需要的能力，呼唤着终身教育和终身学习理念指导下的教育变革。《中国教育现代化2035》也勾勒出树立终身学习理念、营造终身学习制度环境、构建服务全民终身学习的教育体系的人与自然和谐共生的全民教育未来图景［13］。但回归教育实践，当前社区教育面临一大突出问题，即普通民众甚至是社区教育工作者对于“终身教育”“终身学习”“社区教育”等概念的理解仍是掠影浮光。尤其在多数农村地区，村级图书馆基本处于荒废状态，反映出普通民众尚未深刻理解这些概念对于自身发展的重大意义。面对社区教育发展的现实瓶颈，我们不得不重新思考理念在社区教育发展过程中的重要意义。真正有深度有成效的变革，一定是从价值理念和价值体系的改变开始，如何深化全民对终身教育和终身学习的理解，是值得我们思考的问题。

（二）社区教育定位模糊，与相关教育含混交叉

“社区教育”在中国是一个“进口”的概念，这一概念最早可追溯至20 世纪20 至30 年代费孝通先生对“Community”一词的翻译，即“社区”。近年来，学界对于社区教育的概念从不同角度进行阐释，形成了“教育活动和过程说”“区域性教育说”“教育体系说”“教育体制说”“教育模式说”“组织管理范畴说”“社区发展范畴说”等多种观点［14］。值得注意的是，已有社区教育的相关研究均存在一个突出问题，即在对社区教育界定时对其外延避而不谈，这既带来社区教育定位的模糊，又带来社区教育与继续教育、职业教育、老年教育、家庭教育等相关教育概念的含糊与交叉。社区教育的定位既反映社区教育的本质属性，又决定社区教育的核心内容及其发展方向。多年来我国社区教育在发展中呈现出“以青少年校外教育和德育为主导”“以居民文化生活和成人职业培训为主导”“以形成全民学习、构建学习型社会为主导”的定位变迁［15］，也有研究者指出，社区教育的定位应主要体现在“三民”上，即民众教育、民生教育和民权教育，以非功利性教育为主导和目的，同时兼顾一些功利性的教育内容［16］。上述观点主要是从社区教育的内容层面和目的层面对社区教育进行定位，具有一定的借鉴价值。但在实践层面上，我们还需思考在终身教育视野下，如何统领好社区教育与其他类型的教育，回答依据地理空间、教育对象的年龄等标准，将社区教育纳入现有的国民教育体系分类的提议有无现实性和可操作性的问题，回答社区教育在终身教育体系中如何定位的问题，回答如何处理好社区教育与其他教育类型的关系问题，这些问题的明晰不仅关系到社区教育理论研究的方向，也关乎社区教育实践工作的开展成效。

（三）“自上而下”与“自下而上”的对接并轨亟待实现

自20 世纪80 年代中期以来，社区教育在我国逐渐形成了“自上而下”的政府主导型和“自下而上”的社会主动型两种基本发展路向。相对丹麦等国“自下而上”的社会主动型社区教育模式，我国社区教育的发展以“自上而下”的政府主导型为主。在“自上而下”的政府主导型模式下，社区教育工作通常目标清晰、明确，便于集中、协调和利用多方资源，开展效果较为明显，但也面临社区机构整合与互动困难的瓶颈，围绕社区教育的发展，不同部门从不同角度切入，如社区建设、学习型城市构建、文明城市创建、劳动技能培训、干部培训、法制教育和家庭教育等，在各自为政基础上的自上而下模式最终将任务重担落于区县和街道［17］。这种高度单一化的社区教育管理体制，在政策执行中容易造成行政权力的垄断和教育资源的分配不均，无法最大程度地满足不同地区社区教育的发展需求，也无益于激发社区民众对社区教育的热情。在“自下而上”的社会主动型模式下，社区教育的活动主体明确，社区成员自愿、自觉、自主的动机意识较强，能够表达自身发展特定并呼应发展需求，但从社会宏观角度来看，此种模式高度依赖于社区的自发行为，所带来的不确定性易使社区教育发展迷失方向甚至降低效率。可以看到，社区教育“自上而下”与“自下而上”的发展路向具有优劣对称互现的特点［18］，寻求社区教育“自上而下”与“自下而上”的对接与并轨，使社区居民真正成长为社区教育的主体，以教育为途径将居民的整个生活密切结合起来，使其能够选择适合自己的学习、教育、训练、培养方式，把终身受教育的权利转变为自觉承担的责任。这既是我国社区教育发展过程中面临的重大考验，又是持续推进终身教育的难得机遇。

（四）社区教育课程与师资的特色性、专业性与稳定性欠缺

课程和师资是社区教育中的核心问题，是衡量社区教育停留于外延发展还是内涵发展的分界线［19］，关乎社区居民的受教育内容、质量与效果。社区教育作为以非正规、非正式教育为主的教育类型，与正规的学校教育有显著不同，以普通学校的课程、师资为标准去推动社区教育课程和师资建设往往难以为继。一方面，我国社区教育课程包括正规课程和非正规课程，且非正规课程在社区教育课程中占据主导地位，是社区居民参与学习活动的首要选择。因此，立足社区、以民为本，开设满足社区居民多样化需求的特色课程、乡土课程是促进社区居民终身发展，推动社区不断进步的主要方式。但我国地广人多，各区域间政治、经济、文化、社会发展的不平衡造成了各地居民学习需求的巨大差异，建设满足不同年龄、不同职业、不同需求的特色系列化社区教育课程成为当前我国社区教育课程建设的一大难题。另一方面，自20 世纪80 年代中期始，中央和地方持续致力于社区教育教师的职业化和专业化建设，但我国社区教育教师队伍建设中专职人员数量不足、来源单一、高层次人才匮乏、专业基础薄弱、培训体系缺乏、职业认同感低、职业压力大、职业倦怠等问题长期存在［20］。组建一支结构合理、服务优质、纪律严明、充满活力的社区教育教师队伍，既是社区居民的真实诉求，又是社区教育高质量发展的必然要求，更是提升社区终身教育服务能力的基础条件。

（五）城乡社区教育发展陷入“求同去异”思维困境

我国城乡发展的不平衡既是一个历史问题，又是一个现实问题，城乡经济基础的显著差异造成城乡社区教育发展的水平参差不齐，进而影响终身教育的发展进程。已有研究显示，我国社区教育发展中西部滞后于东部，农村滞后于城市［21］，农村社区教育缺乏坚实的“社区公共财政”基础［22］。这一论断隐藏的前提是研究者认为农村社区教育理应与城市社区教育同步发展。《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出：“给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁……机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”［23］这启示我们，在资源有限的条件下“求同去异”的城乡社区教育均衡化发展是否可能。在面对城乡社区教育发展问题上，我们习惯性陷入静态化、割裂化、浪漫化和计划化的思维陷阱。所谓静态化思维，是将社区教育发展看作毕其功于一役的工程，没有认识到社区教育是一个动态的、生成的、发展的过程；所谓割裂化思维，是将社区教育发展与社区整体发展人为割裂开来，忽视了城乡社区教育发展的起点不同；所谓浪漫化思维，是将社区教育美化为田园牧歌式的馈赠，遮蔽了城乡社区居民不同的真实需求；所谓计划化思维，是将城乡社区教育一体化看待，试图以同等经济投入方式获得理想的社区教育成效。事实上，城乡社区教育的发展并非“求同去异”的过程，“我们应充分利用信息权、网络连通权和文化权，来促进终身的、覆盖生活方方面面的受教育权”，实现“在人生中的任何时候，人们都应该能获得有意义、高质量的教育机会”。［24］在社区教育中重点服务那些最被边缘化、生活在最脆弱环境中的人群，帮助学习者掌握他们所需要的知识、观念、态度和技能，从而使他们能够抓住机遇，面对当下和未来的颠覆性变化。

（六）社区教育实验区和示范区多而不均，经验难推广

教育部公布的全国社区教育实验区和示范区名单显示，截至2016 年教育部共遴选设立了281个全国社区教育实验区和127 个全国社区教育示范区，其中包含13 个县级和1 个镇级的实验区和示范区。“各省设立了逾500 个省级社区教育实验区和示范区，上海、江苏、杭州、宁波、广州、太原等省、市还形成了由实验项目—实验街（镇）—实验区（县）的社区教育实验体系”［25］，这使得社区教育逐渐从分散实验走向系统集成，作为基本公共服务的属性得到进一步凸显。但从全国社区教育实验区和示范区的地域分布来看，目前仍然集中于东部地区，仅长江三角洲地区就已设立30 个全国社区教育示范区，而中西部地区合计为33 个全国社区教育示范区。区域发展水平的差异在一定程度上影响着社区教育发展水平的差异。以社区教育的数字化为例，中国数字化学习社区教育发展态势表现为东部带动西部发展，经济发达地区向经济不发达地区推进，实验区向示范区迈进，最终实现推进全国数字化学习社区教育的整体发展。整体而言，全国社区教育实验区和示范区呈现出分布广泛但区域不均衡的特点，以东部沿海的发达省、市为主，县级及以下行政区域非常薄弱，不利于社区教育发展经验的全国性推广，间接影响终身教育体系的构建进程。

（七）社区教育的监督与评估机制尚不完善

《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中指出，我们需要采取整体的教育和学习方法。［26］以整体思维审视我国社区教育的发展，需超越社区教育与学校教育和家庭教育的割裂现实，从构建终身教育体系的高度出发，在体制和机制层面给予充分保障。近年来，我国制订和实施的社区教育政策和文件，基于学校教育、家庭教育和社会教育的协同育人，已越来越重视构建学校、家庭和社会协作的社区教育网络化发展新模式。2016 年《教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》（以下简称《意见》）提出，继续加强社区教育的实验区和示范区建设，不断推进社区教育向制度化、规范化方向发展。［27］社区教育的发展要求科学、合理的监督、评估机制来规范。2010 年《社区教育示范区评估标准（试行）》出台，设定领导与管理、条件与保障、教育培训与学习活动、社区教育成效、特色与创新5 个一级指标、15 个二级指标和37 个三级指标（包含9 个核心指标），为各省、市开展社区教育评估提供了大方向。安徽、山东、河北、北京等地陆续开展社区教育评估指标体系建构的尝试，但全国范围内广泛的、合理的社区教育监督、评估机制尚未成型，这是社区教育发展面临的紧要问题，关系到终身教育理想能否落实。

（八）社区教育领域理论研究与社区教育实践脱节

作为一种社会文化现象和活动的社区教育实践在中国古代就已经出现，如“乡校”“乡约”“社学”等都具有社区教化意义。到20 世纪二三十年代，平民教育、乡村教育运动催生了村学、乡学，实现了学校教育与社会教育一定程度的融合。到20世纪80 年代，以德育社会化和社会集资办学为重点，上海、天津、辽宁等地陆续开展社区教育。［28］相较于社区教育实践，社区教育理论研究起步晚，我国社区教育理论研究整体来看，历经“实践助推—政策引领—发展上升—繁荣高涨—深化提升”五个阶段，呈现出研究主题紧扣时代热点、研究内容凸显人文关怀、研究范围不断拓展、实验项目研究彰显特色的特征［29］，同时具有“学院派”与“实务派”协作不够紧密的特点［30］。尤其对于社区教育的研究对象、研究方法、核心概念、功能与价值、课程与师资等基本问题，学界尚未形成一致认识，加之研究中存在“闭门造车”、脱离实践、方法单一、研究领域边缘化等现实问题，使得当前的社区教育的理论难以发挥引领社区教育实践的理想效用。

三、终身教育视野下社区教育发展的突破路径

步入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。社区教育承载着人民对美好生活的需要，因而办好社区教育成为新时代的必然要求。面对社区教育发展中存在的诸多问题，我们尝试在终身教育视野下追寻促进社区教育高质量发展的可行路径。

（一）洞彻终身教育和终身学习理念，推动社区教育的高质量发展

终身教育将个体一生所受的教育视为一个有机的整体，既是对学校教育和社会教育关系的重新认识，又是对社区教育价值的再次追寻。在终身教育视野下探讨社区教育发展的路径，我们首先应当洞彻终身教育和终身学习理念，这一理念的认识主体涉及政府、学校、社区、企事业单位、社会团体和普通民众。

首先，政府应在社区教育中发挥统筹规划、引导支持的重要作用，通过出台社区教育推进政策和条例、划拨社区教育发展资金、号召其他部门通力合作等方式为推动社区教育的实践而努力。近年来，成都、西安等地相继推出了地方性社区教育促进条例。以此为鉴，我国其他省、市也应尽快跟进，从法律法规和政策等层面推进当地社区教育的发展。

其次，学校需始终明确“学校是社区的学校”这一定位，通过开展社会服务，即以校企合作、校区合作、校校合作等方式开放资源，为处于学校教育系统之外的普通民众提供学习的机会。如常州市组建的社区教育高校联盟、上海市杨浦区所实行的“三区融合、联动发展”策略等成功案例，都为我国其他省份的学校推动社区教育提供了参照。

再次，社区应明确终身教育最初是成人教育实践的产物，即对成人谋求职业的补充性教育活动，而活动场域正是社区。当前实践中的社区教育依然包含着对成人的职业培训，在一定意义上正是对终身教育理念的践行。在英国，当地的“社区工作人员协会”秉持终身教育理念，联合高校的社区教育部、推广部合作承办多类型社区学校，为当地民众提供了丰富、开放的课程服务，逐渐形成了成熟的运行机制，这为国内提供了可资借鉴的范本。

最后，企事业单位、社会团体和普通民众也应主动参与到社区教育中来。2016 年，《意见》）强调培育多元主体，引导社会力量积极参与社区教育。企事业单位、社会团体和普通民众正是《意见》中所强调的“多元主体”和“社会力量”。

（二）廓清社区教育的基本概念，厘清社区教育的定位

概念作为一种思想，是客观事物的反映，概念是否明确直接影响我们认识客观事物能否正确。［31］明确社区教育的概念及其与相关概念的联系和区别，既是认识和理解社区教育实践的需要，又是构建社区教育理论体系的需要，也是解决研究中存在的概念混乱、概念模糊、概念误用、虚假概念等问题的需要。［32］有研究者认为，已有研究中对于社区教育的定义主要从教育研究角度、下定义角度和社区建设角度展开。从教育研究角度来看，这些研究大都回避了社区教育在已有教育类型中的定位问题；从下定义角度来看，现有定义大多采用“属+种差”的方法，描述不够详细准确；从社区建设的角度来看，已有研究多侧重于“教育适应论”，较少侧重于研究“教育如何向社区提要求”。［33］社区教育在终身教育体系中的定位尚不清晰。为此，廓清概念是厘清定位的前提，对于社区教育这一外延广的概念，我们可“以内涵定义为主，外延定义为辅”［34］，尝试从对社区教育概念的日常用法分析、定义分析、词源分析、隐喻分析、跨文化分析、条件分析、语义分析和语用分析等方面展开深入解读，在此基础上从教育目的、教育对象、教育空间、教育内容、实施主体、实施机构、实施时间、实施途径等多种角度，比较社区教育与成人教育、继续教育、老年教育、家庭教育、社会教育等相关教育概念，准确认识社区教育地位之特殊、功能之重要，由此厘清社区教育在终身教育体系中的定位。

（三）深化社区教育改革，实现“自上而下”和“自下而上”对接并轨

21 世纪以来，国家层面发布和推行了一系列关于中国教育现代化、社区教育发展、学习型城市建设等政策文本［35］，如党的二十大报告中对“中国式现代化”作出了重要论述，为我们深入理解“中国式教育现代化”奠定了基础，对指导我国社区教育的发展具有重要作用。科学规范的“顶层设计”有效地保障了社区教育的经费投入和政策支持。与“顶层设计”相对应的“底层设计”也在推动社区教育的发展中发挥了重要作用。如成都市龙泉驿区确立“尚学龙泉”品牌社区教育目标，实现社区教育中心从学校事业单位向区教育局直属事业管理单位的机构定位转变，借鉴和推广瑞典的“学习圈”模式，制定《成都市龙泉驿区社区教育工作站标准化建设指标体系》，形成了“自下而上”的社区教育管理机制［36］。“自上而下”和“自下而上”相结合的社区教育管理机制，充分考虑了社区教育发展中国家、社区、学校、企业、居民等的多重诉求，体现了以人为本、终身教育、终身学习的基本理念，增强了各项社区教育政策在贯彻和落实过程中的可接受性、可操作性和实效性，是推动终身教育体系构建的必由之路，也是我们今后开展社区教育应坚持的管理方式。

（四）加强“学研员”“导学员”“终身教育师”队伍建设

教师队伍，既包括社区教育中现有人力资源中的教师资源，又包括即将组建的“学研员”“导学员”和“终身教育师”资源，这些教师资源中既有专职人员，又有兼职人员。总体来看，教师主要来源于各级各类学校。因此，我们从提升各级各类学校教师对社区教育的志愿服务意识、能力和开展终身教育师资格考核认定两方面寻求社区教育教师队伍建设的路径。

一方面，各级各类学校教师应具备志愿服务社区教育的意识和能力。在多数情况下，学校教师是受社区高薪聘请才到社区中开展讲学活动，学校和社区的合作关系建立在短期利益基础之上，这不利于双方的长期有效合作。各级各类学校应当鼓励教师开展社区教育领域的科学研究，积极投身社区教育的实践工作，并将教师的社区教育科研和实践核算至岗位绩效之中，保障合作关系的长期性与稳定性。此外，我们需清晰认识到学校教师开展社区教育不能仅凭一腔热情，更为关键的是具备开展社区教育的能力。学校和社区可以通过专业化的教育教学培训、观摩学习和实践锻炼等方式逐渐提升其开展社区教育的能力。

另一方面，我们还需要建设一批“学研员”“导学员”和“终身教育师”的专业队伍，解决这些教师的编制、待遇和职称评定等问题，借鉴日本的经验，保证社区教育工作者在工资、福利等与其他教育领域的教职工处于同等地位［37］。具体而言，在新型教师队伍中，“学研员”是负责社区教育课程和教学研究的专业人员，保证课程和教学的科学性、实用性、持续性；“导学员”是社区居民学习活动中的全程辅助者，保证学习的效果与质量；“终身教育师”是负责课堂教学的专业人员，通过终身教育师资格考核与认定即可上岗。在终身教育师资格考核与认定上，韩国的经验值得我们借鉴。1999 年，韩国正式颁布并实施《终身教育法》，对韩国终身教育项目的开发、执行、分析和评价标准等作出明确规定，标志着韩国终身教育师制度的建立。［38］但我们需正视中韩对于终身教育概念界定的差异来设立我国的终身教育师职责与规范，如制定具体的级别认定，即初级终身教育师、中级终身教育师和高级终身教育师［39］，培养一批担得起终身教育责任的专业化教师队伍。

（五）以历史性、系统性、主体性、差异性思维促进城乡社区教育发展

面对静态化思维、割裂化思维、浪漫化思维和计划化思维下城乡社区教育发展的“求同去异”问题，我们应该树立历史性思维、系统化思维、主体性思维和差异性思维。所谓历史性思维，是要看到社区教育是历史的、动态的、发展的过程，有社区教育的初级阶段、中极阶段和高级阶段，不同阶段会呈现出不同的问题；所谓系统化思维，是要把社区教育的发展放在终身教育体系构建和社会治理体系完善的系统性工程之中，处理好社区教育这一要素与其他要素间的关系。所谓主体性思维，是指决策者和研究者应充分尊重社区当事人的情感、意愿、需求，了解所在地区的城市和乡村究竟需要什么样的社区教育；同时，社区居民也应当将终身教育和终身学习视为自己的权利、义务和责任，自觉主动地参与社区教育。所谓差异性思维，是指社区教育的发展有城市和乡村水平的差异，不同的地域应有不同的发展要求，一刀切式的统一标准无益于社区教育的循序渐进。这四种思维启示我们逃离以往在城乡社区教育问题上“求同去异”的思维陷阱，正视社区教育发展过程中的普遍问题与特殊问题，推动着我国城乡社区教育的高质量发展和服务全民终身学习的教育体系的构建。

（六）推进社区教育实验区和示范区的均衡化和协同化建设

社区教育示范区在本质上象征着社区教育的先进性、典型性与示范性，既作为一种荣誉称号存在，又突出它对全国其他地区社区教育工作的影响效果和辐射作用［40］。全国范围内的社区教育示范区和实验区覆盖面有限，甚至有些区域的示范点缺乏进一步的优化和提升，其价值性、示范性已大打折扣。加之，现有的示范点集中于发达地区，难以在广大欠发达城市、农村地区发挥示范效力，如此将导致我国社区教育发展最终呈现“优的更优，差的更差”的局面。

今后，我们应当逐步探索普惠均衡的社区教育发展路径。第一，适度扩大社区教育实验区和示范区的辐射范围，除现有的市（区）社区教育实验区和示范区外，还应在县、镇、村设立社区教育的实验区，重视中部地区和西部地区的社区教育，扶持欠发达地区的社区教育。第二，对现有的示范区进行常态化评估，逐步提升社区教育的人群覆盖率、机会多样性和资源普惠性，引导示范区不断向更高水平发展，发挥真正的“示范”作用。第三，开展不同区域社区教育实验区与示范区的协同，调动不同区域实验和示范的积极性，促进各地间的交流与合作，实现各地实验区和示范区的优势互补，探索便于推广的实验成果，从而持续推动全国社区教育实验区和示范区的均衡化和协调化建设。

（七）进一步完善社区教育的监督与评估机制

社区教育的监督、考核与评估机制是社会性教育管理的价值判断行为。［41］为保证社区教育的正确发展方向，我们必须建立科学的社区教育监督、评估机制，发挥机制对社区教育发展的导向、激励、诊断、调节作用。

一方面，建立开放式的社区教育监督机制，既包括社区教育的监督主体开放，如以人大、政协为代表的法律监督、以社区居民为代表的民主监督、以街道及上级部门为代表的工作监督，又包括社区教育的监督内容开放，如对社区教育的管理工作、教学工作、财政经费支出等的监督。各地可以根据所在地区实际情况制定相关的地方性法规和管理条例，确立居民共同遵守的规范，强化依法管理的观念，维护广大居民的利益。

另一方面，建立全方位的社区教育评估机制，不仅要对社区教育的课程、教学、办学效益等方面进行评估，也要对社区政府工作人员的领导能力、重视程度、分管社区教育各部门的合作效果、社区教育相关政策和法规的效用等进行评估，还要对社区教育的创新性和特色性、社区整体的育人环境、社区居民的认同感和归属感及满意度等进行评估，实现“定量分析和定性分析相结合、形式考核和内容考核相结合、外在评估和内在评估相结合”，充分发挥督导和评价的导向功能、激励功能、问题诊断功能和目标调节功能［42］。

（八）以社区教育学学科建设为抓手深化社区教育理论研究

改革开放以来，无论是社区治理者，还是社区教育研究者，皆意识到社区教育对于社会进步、终身教育的重要性。社区教育欲得到进一步的发展，必然要使社区教育理论研究适度前行［43］，使社区教育理论成为衡量社区教育整体发展水平的必不可少的“教育尺度”［44］。社区教育学的学科建设是深化社区教育理论研究的重要途径。20世纪70年代以后，日本开始在大学中开设社会教育相关专业。20 世纪90 年代后，丹麦先后有32 个学院专门开设了社会教育专业。［45］在我国，社区教育学已达到学科成立的基本条件，但未至学科成熟的标准，社区教育的基本概念、研究对象、研究范畴、学科体系、话语体系等亟待深入研究，社区教育与继续教育、职业教育、老年教育和家庭教育等还存在概念交叉的问题，社区教育学学科建设仍在进行之中［46］。提倡社区教育学学科建设，是将其定位为“教育学”一级学科下的二级学科，以问题为导向开展社区教育学重大项目的组织与实施［47］，致力于培养一批从事社区教育理论研究的专业队伍，提升研究者的理论自觉和责任担当，也为全国范围内的社区教育课程建设、师资队伍建设等具体实践提供理论支持，以此推动社区教育实践的发展和终身教育体系成型。