刍议三大体育核心素养的角色与定位、特性与维度

吴 燕，张小燕，张振华

（1.安徽职业技术学院 体育健康学院，安徽 合肥 230051；2.安徽师范大学 体育学院，安徽 芜湖 241002）

2018年1月16日上午，教育部召开新闻发布会，宣布经国家教材委员会审查通过，以“三大核心素养”为引领的《体育与健康课程标准》于2018年秋季开始执行。厘清“三大核心素养”的定位与取向，含义与功用、辨析其的组成部分，从系统上对其作出分类与界定以减少盲目性，保障其在体育教学的如何实施，为体育教师做好体育教学提供实践之策。“大雅不作，正声微茫。”显然只有正确认识了“三大核心素养”，才能做好学校体育工作。否则就会出现理论与行动上不完全一致的异化现象，即“失真”，容易产生“有读了全然无事者，有读了后直有不知蹈者”。为此，认识“三大核心素养”，就成为做好学校体育工作的前提。

1 “三大核心素养”的角色与定位

所谓的体育学科核心素养是指，一个人经过长期的体育学习与锻炼之后所达到的一定水平，是体育气质、体育形象、体育行为、体育能力、体育习惯等方面具体化的表现。它给予人的一种较为稳定的属性，能对人的各种行为起到长期的、持续的影响甚至决定作用。正如学者余文森在《核心素养导向的课堂教学》一书中所说，所谓的核心素养，是素质+修养的表现[1]。

何谓体育学科核心素养，对此《体育与健康课程标准（2017年版）》指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格与关键能力。体育与健康学科核心素养主要包括运动能力、健康行为和体育品德”。以此察之，为了使学校体育的根本目标“终身体育”更为具体、清晰，具有可衡量、可观察、可操作、可评价的属性，《体育与健康课程标准（2017年版）》把“运动素养、健康素养、品格素养”定义为引领实现终身体育的知识体系。虽然它们各有各的形成发展史，各有各的任务、活动方式，但本质的必然联系把它们彼此互文成为对方的客体对象。涵盖着学习者对终身体育的结构、功能、本质和规律的认识，并形成的总的观念。这种观念的核心就是体育素养，也就是说，“三大体育素养”凝缩了对终身体育的本质认识。由于终身体育的实现需要通过“教学”这个知识传授和能力培养的载体，在此基础上形成培养学生的综合素质（运动素养、健康素养、品格素养）。如何正确处理好三者的关系，确定谁主谁辅——即“相对素质”与“绝对素质”，促进其协调发展、融为一体，相互促进、相互转化、相互包容，实现学有专长、业有所专，就成为关键所在。那么，“三大核心素养”谁是“相对素质”，谁是“绝对素质”？按照哲学的观点,任何事物都是绝对与相对的统一，都具有绝对性和相对性这两种普遍属性，可以由相对转化为绝对，也可以绝对转化为相对。这种间接性的关系，可以使不同性质的事物凝聚成一个有机的整体，从而建构出稳定的体系。所谓“知识体系”,正是由于这种绝对性与相对性的互文,使知识点与知识域之间产生了有机联系,促使各种知识彼此相互融合,进而凝聚成一个稳定的整体。正如唯物观的认为，任何事物的组成都存有一个正偏结构。弄不清这一结构的活动形式，也就弄不清主客体的对象是谁，而弄不清主客体对象的归属是什么，也就不能形成对主客体对象的属性分类与设计，这一混乱就会失去主体，成为一个“筐”啥都往里装，那还何谈事物的什么组织与实施？

惟其，按照知识的分类来看，“三大核心素养”也是一个类概念，存在着一个明确的种属系列与树状结构的分类。虽然“三大核心素养”的共同属性把这个类所包括客体对象联结了起来，但其之间存在着知识的生产与再生产的关系是不能改变的，即谁是母体，谁是客体，是谁孕育了谁。系以此，按照本质是一定关系运行的规则和秩序的反映。“三大核心素养”在实践中是互为前提存在于同一事物之中的，是同一目的的不同方面，并皆可互为中介和连接，借助或通过对方来发挥自己的作用，且各自的作用都可在对方的作用中表现出来。但其的内外归属，存有皮之不存，毛将焉附的间接性关系，即谁是体育核心素养的承担者。为此，必须把“三大核心素养”彼此之间的范围、界限、间接结构的归属划分清楚才能做好教学的设计。正如黑格尔认为:“对知性的活动理解，在于赋予它的内容以普遍性的形式”[2]。

为什么？要把“运动素养”列为“母体”。遵循“从外延确定概念对象的范围，内涵确定概念对象属性中的区别特征”。这一唯物辩证的原理来看。“体育不是你思考的东西，而是你练习的东西”。体育学习主要是通过一系列身体技能练习的经历，去理解知识、体验学习的成功与曲折，感受技能建构过程获得的喜悦，实现健康的获得、意识的培养、意志的锤炼、品质的塑造。也就是说，学科核心素养的养成不是先天形成的，主要是通过体育学习获得和形成的。学科核心素养的经验或体验的获得是在练习过程中逐渐习得的，学生身心的变化与生成归根结底依附于学生自身的技能行为之上。学生思想的精彩观念诞生、健康素养的获得，是在技能练习之路上产生的，其最后的落脚点是运动的实践性。正如伟人毛泽东在《矛盾论》一文中的指出，“对于物质的每一种运动形式，必须注意它和其他各种运动形式的共同点。但是，尤其重要的，成为我们认识事物的基础的东西，则是必须注意它的特殊点。就是说，注意它和其他运动形式的质的区别。只有注意了这一点，才有可能区别事物”[3]。

“三大核心素养”的发展决不能、一定不能被理解为均匀发展和划一发展，否则这一片面理解，就会断送终身体育根本目标的完成。为此，遵循唯物辩证法的观点，“绝对”是无条件的、永恒的、无限的、普遍的，“相对”是有条件的、暂时的、有限的、特殊的。以此谓之，“运动素养”是母体，是绝对素质。“健康素养与品格素养”是相对素质，是客体。其的张力与内驱力来源于母体的孕育，即“运动素养”教学的好坏制约着“健康素养与品格素养”的形成。也就是说，“终身体育”是根，“运动素养”是树干，“健康素养”是树枝，“体育品格”是树叶。只有根深，才有树干的粗壮，树枝的丰茂，树叶的肥厚。正如列宁的所说：下定义是什么意思呢？这首先就是要把某一个概念放在另一个更广泛的概念里[4]146。

“工欲善其事，必先利其器。”可见，有了一个准确的概念，对于如何做好“三大核心素养”的教学设计，就有了一个确定性的逻辑起点，对于终身体育的目标的实现，就有了坚实的基础。为什么？因为，有什么样的理解的体育素养，就有什么样的教学设计，就有什么样的终身体育工作实践，也就有什么样的终身体育的运作机制、管理体制与活动方式。显然，对其的研究自具有十分重要的历史和现实意义，实在是一项十分重要不可不做的工作。曾如列宁所说：“科学思想最大的成果，是把人们过去对于历史和政治所持的极其混乱和武断的见解，为一种极其完整严密的科学理论所代替”[4]312。

2 “三大核心素养”的特性与践行

按照“什么知识最有价值的”的观点，以下对其的特性与践行进行辨析与阐明，为教师做好教学提供支撑。正如学者施良方（1996）认为，只有把握课程的基础学科有哪些具有自身的理论的知识基础，才能更好地走向真理[5]。

2.1 “运动素养”的特性与践行

所谓的“运动素养”是一种学力概念，是指通过一系列运动技能的练习与知识的指导，表现出学习者对某种特定内容的体验或达成的程度，是反映学生学习后在体能、技战术能力和心理能力等身体活动中的综合表现。以描述学生在一定过程的学习后所获得的变化，是否具有掌握或形成所规定的、可观察、可测量的、可操作的体育知识和技能的能力，是否达成“学习体育知识技能、运用体育知识技能、领会体育知识技能”的目标结果。因而，“运动素养”是衡量学习者在体育知识与技能之“精熟度”的指标，并由低到高划分为“五级”来表示学生在某个领域达到的水平，是衡量学生掌握“运动素养”的尺度。

“运动素养”的提出，体现了“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”之学校体育的主张。主动适应从有到强的历史转变，破解这一不平衡不充分之间的矛盾，发展优质教育、优质教学、优质学习、做好终身体育目标建设的任务。帮助学生学会学习、学会锻炼、学会运动、提升运动能力，满足学生运动特长发展的需求。促进体育教学由基本技能掌握走运动技能专项化的发展，形成高水平的终身体育培养体系。显然，这既是实现“体育大国”迈向“体育强国”的必然，也是推进学校体育从“有课上”到“上好课”的根本保证。

2.2 “健康素养”的特性与践行

所谓的“健康素养”是一种学力概念，泛指人适应自然环境变化的健康素质与能力，人在社会健康文明的行为与科学锻炼的生活方式。是指能将所学习的饮食营养、卫生保健、疾病预防、科学锻炼等健康知识运用于运动、学习和生活之中，表现出学习者对热爱生活、珍惜生命、身心健康、体魄强健的体验或达成的程度。是描述学生在一定过程之健康素养的学习后所获得的变化，在增进身心健康和积极适应外部环境的综合表现。是否具有掌握或形成所规定的、可观察、可测量的、可操作的健康知识和技能的能力，是否达成“学习健康知识技能、运用健康知识技能、领会健康知识技能”的目标结果。惟其，“健康素养”是衡量学习者在健康知识与技能之“精熟度”的指标，并由低到高划分为“五级”来表示学生在某个领域达到的水平，是衡量学生掌握“健康素养”的尺度。

“运动素养”的教学，要形成学习者正确的身体姿势、发展体能。要给予学习者具有关注身体和健康的意识，懂得营养、环境和不良行为对身体健康的影响。了解体育运动对心理健康的作用，认识体育锻炼对于健康的重要性，身心发展与健康的关系，自觉坚持体育锻炼。能正确运用所学的健康知识积极进行科学锻炼，根据锻炼的效果调整锻炼方案。能对有关影响健康的问题与疾病发生的原理进行科学阐释与分析解决，并有效指导他人和家人进行体育锻炼与卫生保健。

2.3 “品格素养”的特性与践行

所谓的“品格素养”是一种学力概念，是指在体育运动中应当遵循的行为规范以及形成的价值追求和精神风貌。旨在阐明学习者在体育运动的学习、练习与运动中往往需要付出巨大的体力、心理努力和思想的拼搏才能取得成功，这为培养学习者坚强的意志品质、勇敢顽强的拼搏精神提供了很好的方式和契机。是描述学生在一定运动过程之后所获得的思想品格变化的表现，是否具有掌握或形成所规定的、可观察、可测量的、可操作的思想品德与行为。是否使其达成，在运动中具有迎难而上、挑战自我、顽强拼搏的精神、胜不骄败不馁的品格，理解与运用比赛规则、尊重同伴、对手、裁判、具有公平竞争的意识和行为，并能将在体育运动中形成的优良品德迁移运用到学习和日常的生活之中等的目标结果。为此，“品格素养”是衡量学习者在思想品德与行为之“精熟度”的指标，并由低到高划分为“五级”来表示学生在某个领域达到的水平，是衡量学生掌握“品格素养”的尺度。

“品格素养”的教学，要为形成与培养学习者团结合作的意识与能力创设运动的情境，要为培养学习者勇敢顽强、坚韧不拔的意志品质创设运动情境，要为培养学习者挑战自我、形成积极进取的精神和品德创设运动情境，要为每个学习者创造成功参与运动与比赛的机会创设运动情境。要着力实现体育虽是是一种运动的“工夫”，但也是一种超验身心的道德之学，可荡涤其浊心，震其惰气，修身于德，完备人的良知良能，建构理想的人格的任务。着力于解决，如果一个人心中没有正确对“德”的认知，那“邪恶”就会驻留在他心中；如果一个人心中没有对“高尚”的理想，那“远大”的行为就绝不会在他身上呈现。好学近乎知，力行近乎仁，心有高标，方可远行，讲得就是这个道理。正如费兰克在《第三思潮》一书中的所说，“人类社会只要有了德，邪恶的行为就不会产生”[8]。

总之，“三大核心素养”的提出，为体育课程的教育立场、价值追求、实现过程与评价机制，给出了准确的界定和描述，《体育与健康课程标准（2017版）》中指出，让学生打好有助于其终身体育和发展的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的基础，即培养学生的体育学科核心素养有着十分重要的意义。