具身认知视域下基础营养学教学策略探索

夏 明，陈其欣

(浙江中医药大学药学院食品卫生与营养教研室， 杭州 311402)

“具身”是当代心理和认知科学领域中的热门话题，它强调认知对身体的依赖性，认为生理体验与心理状态之间有着强烈的联系[1，2]，认知过程是在大脑、身体和环境的共同作用下实现的[3]。学习是学习者在特定的学习情境之下或者实际的生活环境中，由认知、身体和环境形成统一的有机体共同构建知识体系的过程[4]，简称具身认知。近年来，具身认知理论在教育中的实践证明：只要学习内容能够与学习者的身体感受联系起来，就可以采用具身认知的教学策略[5]。就医学教育领域而言，具身认知理论应用于医患沟通教育，为提高课堂实效、增强医学生沟通能力开辟了新的路径[6]。营养治疗同样重视与患者的沟通，学生在营养教育中亲身实践获得的身体体验，对形成专业素养和锻炼工作能力不可或缺[7]。

基础营养学是主要研究营养素理化性质、代谢过程、生理功能、缺乏或过量的危害、人体营养状况评价以及人体对营养素的需要量和营养素的膳食来源的学科[8]。它主要针对普通健康人群，所涉及的问题与青年学生的日常生活密切相关。在基础营养学的学习中，教师如果能引导学生借助对自身健康的探索和干预来掌握知识，用身体来体验相关的技能和方法，就形成了一种基于具身认知的教学策略，对于帮助学生加深理论认识，掌握研究方法，培养专业兴趣，提高独立思考和解决问题的能力大有裨益。

1 当前基础营养学教学存在的问题

1.1 实践课程与理论课程的协同性

营养学专业的学习非常重视理论联系实际。一些实践环节，如营养调查、健康评估、膳食干预等，被分配到人群营养、公共营养等课程中。这导致基础营养学的教学侧重于基本问题的课堂讲授，实践环节不涉及营养素功能的体验内容，仅设置一些营养素的理化检测实验。虽然营养素是本课程的重点，但食物中营养素的含量测定并非核心内容，这就造成了理论学习与实践教学没有在知识构建中形成合力。事实上，基础营养学的实践，应当围绕营养素摄入对个人生理的影响展开，才能实现与理论教学的协同。

1.2 教学目标与教学策略的一致性

营养教学的最主要目标是培养学生解决实际营养问题的能力。传统的营养学教学策略是替代式教学。教师是主导者，对教学内容进行提炼、加工；学生是接受者，借助教师呈现的材料来完成知识架构；最终教师通过考查学生是否熟记教学内容来评估教学效果。这种策略对于专业基础教学是必要的，它有助于学生快速掌握确定性知识，但不足之处在于无法保证每个学生都能把所学的基础知识用于生活实际[9]。学生没有主动参与知识的形成，故对于知识的体验停留在熟记理论和知晓经典案例。由于教学内容和方法与实际应用脱节，降低了学生的兴趣[10]，因此，作为对替代式教学策略的补充，我们有必要引入具身体验教学策略，让学生能够通过对自身身体的观察和日常饮食的调整，在体验与验证中掌握营养知识。

1.3 线上与线下教学的融合性

2020年初，很多课程转移到线上，但是纯线上教学存在着师生负担重、学习平台技术性缺陷、问题反馈不准确及时、课程设置难度大等弊端[11]。因而从提高学生主观能动性而言，采用小规模限制性在线课程的教学模式，在线上教授理论知识、在线下开展课堂讨论的效果更佳[12]。在有限的教学时间内引导学生讨论、探索与发现，往往只能局限在少数的知识点，而依赖实验室的线下实践，又容易受到外部环境的干扰。如果将具身认知理论融入实践教学中，这个矛盾就容易解决。学习中最值得探索和实践的对象是学习者本身。将日常生活作为线下教学的载体，学生在线下评估自身的健康并进行干预，教师在线上进行点评和指导，以实现线上与线下的融合。

2 具身认知视域下的教学设计

2.1 教学素材的挖掘

传统教学中，最受学生欢迎的素材是动画和图片。与文字材料相比，这类素材更能增强学生的兴趣和关注度[13]。但在具身视域下，这类素材的体验感依然不够强烈。在教学设计中，教师应主动挖掘与学生身体体验、日常生活密切相关的素材。例如早间课程中，部分学生会将早餐带到教室，这就为课堂提供了引导学生运用营养学知识的教学素材。我们通过分析早餐的总能量是否充足，三大营养素摄入比例是否合理，用餐时间是否恰当等，既能帮助学生养成在生活中体验营养学的习惯，也是对学生在教室吃早餐的委婉批评。

教学过程中参与者的身体也可以作为营养教学的素材。无论是线上、还是线下教学，教师借助皮脂钳、卷尺和体重秤，可以指导学生对自身的健康、营养状况进行评估，并引导学生在课后合理选择食物，以改善健康状况。在讲授营养缺乏症时，我们可以鼓励相应缺乏症的学生临时充当志愿者。志愿者看似随机选择，事实上教师在课前已经对学生进行了简单评估，早有“意向人选”。此外，如“薄荷营养”“唤醒食物”等网站，也提供了营养评估和膳食计算的APP。教师提倡学生使用这类APP作为用餐辅助工具，以实现“指尖上的学习”。

总之，基础营养学的教学素材可以非常生活化。如果我们将每天的日常生活转变成个人的营养实践，在潜移默化之间让学生体会到营养关注对健康的影响，帮助其熟记课程的基本内容。

2.2 教学情境的设计

教学情境是指教师在教学过程中创设的情感氛围，这种氛围能引导、支持学生学习新知识。具身理论认为“生理体验激活心理感觉，反之亦然”[14]，生活化的、轻松和谐的沉浸式学习情境能极大促进学生的认知和理解[15]，优化学生的学习体验[16]。例如，什么食品能快速缓解饥饿；遇到便秘怎么办；亚健康状态下的食欲不振应如何改善。这些情境贴近日常生活，学生几乎都曾有过生理体验。如果我们引导他们用营养学手段来处理，其印象会更加深刻。

另一种教学情境是对营养师工作的模拟，以获得教科书未能涉及的实操体验。例如学生对自己实施膳食调查时，往往无法把握好调查内容的细化程度，过度追求数据的精细化或统计过于粗略。这时就需要教师基于经验，教授学生估算食物质量和营养构成的方法。又比如标准体重和体质指数的计算，虽然有参考数值可以作为评价指标，但是实际工作中遇到情况更加复杂。有些学生体格非常强壮，如果用参考数值来评估会误判为超重。这就需要指导学生用MedSci体脂含量计算法来测量，以作出更科学的评估。

简言之，基础营养学的具身教学情境由生理体验和工作经历来诱发，并且与教学目标相关联，可以借助生理感受来理解，通过饮食干预来解决。

2.3 教学内容的组织

借助日常生活体验来串联组织教学内容，使每个章节都做到生活可联系、日常可体验。例如，在蛋白质章节中，教材的逻辑顺序是先描述蛋白质的结构、分类，而后是代谢、来源，最后是功能评价等内容。如果教师在具身视域下重新组织授课内容，实践课就要安排在理论课之前。教学流程如图1所示。学生先在实践课中使用人体成分分析仪测量自己的蛋白质、脂肪等基础性数据。然后，教师导入理论课。从蛋白质的增肌塑身展开，学生在观看健身训练并补充蛋白质的视频后，依照公式计算自己的肌肉含量，对自己做健壮、羸弱、消瘦、肥胖的评估。再后，教师讲授蛋白质的生物学功能和蛋白质的补充，再由蛋白质的补充联系到其营养价值和来源。课堂讨论的重点是人体蛋白质的类型：难吸收的角质蛋白、营养价值不高的胶原蛋白以及营养价值较高的肌肉蛋白。最后，我们再探索影响蛋白质营养价值的因素，吸收率和氨基酸的组成。课后实践是尝试吃两个鸡蛋，让学生感受吃鸡蛋后呼吸出来的巯基化合物的味道，了解它们是甲硫氨酸代谢产生的，增加其对于不同类型蛋白质氨基酸组成差异的理解。作为课程的拓展，学生可以针对自己的肌肉含量和运动水平，提出适宜的蛋白质补充方案。

图1 具身认知视域下蛋白质章节的教学流程

2.4 教学评价的优化

形成性评价有助于推动学生参与具身学习。学生只要努力参与针对自身的营养干预过程，学以致用，就可以获得积极的健康效果，故而形成性评价的侧重点是发展评价。有些学生掌握基础知识非常扎实，解决问题的能力也较强，通过学习容易达成课程的知识、能力目标，但不愿改变自己不良的饮食习惯，不能做到知行合一，教学的情感目标和思政目标都未能达成。因此，评估实践效果的发展性指标变得非常必要。我们借助大学生健康生活方式评估与自测软件(软件著作权2021SR1320582)，估测课程前后学生饮食生活方式的改善程度，作为课程评价中的组成部分，不需要很高权重，就能显著推动学生具身认知实践，鼓励学生参与营养实践。

3 具身教学策略的优势

3.1 巩固学生学习主体地位，促进全面发展

具身教学策略尊重学生在学习过程中的主体地位，强调学生个体的身心体验以及课堂中的存在感、参与感。借助密切联系生活的教学设计，学生除了掌握营养学的知识，体验到学习的乐趣，还能迅速将知识应用于个人实践，并切实体会到健康促进作用，有利于学生知识、身体、心灵的全面发展。

3.2 转变教师职能，提高教师综合能力

在具身学习过程中，具身认识的载体是学生个体，教师是学生具身认知的引导者。由于学生个人的状态存在较大差异，预设情境不一定适合每个学生，这就要求教师具有深厚的专业素养、较强的认知和应变能力，能及时、准确给出指导性的建议。在准备教案时，教师必须积极利用各种资源优化教学进程，整合甚至再创造。备课对于教师来说也成为具身学习的过程，促进了教师专业能力的发展[17]。

3.3 培养同理心，实现课程思政

基础营养学的情感目标是培养学生的自信心、观察心和同理心。这一目标实操性强，单靠机械讲授很难实现。如果我们结合具身认知教学策略，就变得容易起来。学生以自身身体作为教学内容体验的对象，观察身体细节所体现的营养状态，干预自身营养摄入以获得健康状况的改善，增强了专业自信，并通过对自身营养健康的认识，推己及人，激发内在的情感共鸣，培养共情能力。此外，学生如果在具身学习过程中形成了更加健康文明的生活方式，就部分实现了该课程的思政目标。

4 不足与展望

具身理论在基础营养学教学中的应用仍处于探索阶段，实施当中也面临一些问题。一方面，社会文化中身体形象的认识偏差，“以瘦为美”的观念深入人心，在慢性疾病没有显现前，年轻人对自己的身体健康关注度不够，青年学生主动参与具身实践以促进自身健康的意愿不足。不少学生即使在营养评估中发现了自身的健康问题，也不愿意调整饮食生活方式。另一方面，受到传统教学模式与绩效考核评价制度的影响，教师缺乏实施具身教学所需的相应技能和动力，尤其是没有公共营养实践经验的教师，往往无法很好地指导学生进行具身实践[18]。教师技能培训固然需要，但关键在于教师有实施具身教学的强烈愿望。如果学校从制度设计上鼓励教师使用具身教学策略，技术上的难题会在实施过程中逐步克服。