小学数学“灵动”教学模式理论分析

文 | 毕节市七星关区市东街道中心校 张煜

教学模式就是教师在课堂上针对学生而使用的师生共同学习的方法，它是教学理论的实践，具有多元性和操作性，不过对教学模式运用是有要求的，因为模式与教学目标相匹配，不但要考虑到当前的教学条件，还要考虑到教学内容。

一、“小学数学‘灵动’教学模式”产生的背景

随着课程改革不断的推进，课改已进入了深蓝，小学数学教育又该怎样走。其实大家都知道，要改革，就少不了研究，尤其要以教育学科研究的方式回到小学数学课堂教学的基本问题上去。“小学数学‘灵动’教学模式研究”应允而生。

（一）课程改革的重点是教学改革

教学改革是国家顶层的设计和基层探索的需要

国家基础课程教育改革的顶层设计基本完成。在之前，我们国家的基础教育课程改革的顶层设计有两个。第一个设计是2001年的《基础教育课程改革纲要（试行）》，它的核心就是：首先教学必须“以人为本”，一切为了学生，为了学生的一切；其次基础教育要为中华民族的伟大复兴奠定基础。

“以人为本”，基本上每个老师都会讲，可是要落地那就难了。有这样一个例子：老师走进教室首先说的话是：“同学们，你们好，今天我们要一起上一堂课”，接着他问的是“同学们，刚才我说的话你们听清楚了吗？听到了吗？我的声音是大了还是小了？”然后在黑板上写几个字，之后又马上问同学说“各位同学，我在黑板上写的字你们看清楚了吗？我写的字是大了还是小了？写的位置怎么样？”从这位老师课前的交流，暗藏着的是这位教师时时刻刻把学生们放在心里，更多的是关注学生。而且这位老师上课不会拖课，哪怕教学内容没有完成也要下课了，因为他明白学生们需要休息。这位老师的做法才叫“以人为本”，也是小学数学“灵动”教学模式的核心。

把旧的理念转变为新的理念，又把新的理念转化成我们的教育行为，因为行为是理念的外在呈现，而课堂教学就是理念真正落地变成行为的呈现，而且还需要长时间的践行，只有长时间的践行，就能把自己的主张变为自己的素养，从而形成自己的一种信念，成为自己的人格特征，让自己的理念成为自己人格的重要组成部分，于是从你的一言一行、一举一动就可以知道你的理念。

（二）落实立德树人顶层设计

进入新世纪以来我们国家出现了一个新的顶层设计，那就是2014年3月颁发的《关于进一步深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》。把“立德树人”作为教育在新时期的根本任务，从而我们可以判断，我们国家课程改革的顶层设计基本上完成，但是顶层设计完成以后的任务应该是“基层探索”。“基层探索”就是要求我们这些基层学校的老师们去探索如何落实上层的建筑、创造性完成上层设计的路径，于是在基层探索中，进行课堂教学改革就成了基层教师非常重要的任务。

从课程和教学的关系来看，我们必须把课程改革作为相当一段时期的重点。前苏联以教学工作为中心，在教学中课程只是一个内容，那就是教科书。而美国就不同，美国的教学只是课程实施的一种方式。我们国家在解放以前是和美国的观点基本一致的，直至到了1950年全面向苏联学习，于是我国就只重视教学，课程概念就渐渐淡化了。在那个时期的教师只知道教学，从不问课程，直到课程改革后老师们才逐步地有了课程这一概念。其实课程与教学没有客主之分，也没有轻重之分。所以有人把两者的关系作了这样贴切的比喻：如果课程是工地施工的样图，那么教学就是施工现场；如果课程是赛球的计划书，那么教学是赛球的全过程；如果课程是总乐谱，那么教学是乐队演奏的过程。由此看出，课程在教育教学中虽然占了主导地位，但是课程与教学同等重要。正因为这样的关系，所以我们在重视课程改革的同时也必须重视教学改革，更要重视课堂教学改革。过去没有课程这一概念，当课程改革建立起来，说明我们的教育已经向前迈了一大步，到了现在如果我们只重视课程而忽视教学，那我们就有很大的问题，所以我们必须把教学改革作为我们课程改革的一个重点。

说实话，顶层设计的课程是宏观的，课程的发生是在校园，在我们老师的脚下。老师们在教学的过程中，课程不能被老师和学生们很好的把握，那课程改革就变成空谈，课程不能真正产生它的应用价值，这样的课程就失去了课程的意义。从这个意义上来说，我们老师才是真正的课程创造者。

教师的课程是在课堂里产生的。当前课堂教学不但存在许多问题，而且还比较混乱，课堂教学改革在课程改革以后虽然“风生水起”，但有的老师在想：“这两年我们怎么就不懂上课了呢？”，“现在的课该怎样上呢？”从这里不难看出，教师们的课堂教学问题还是挺多的。所以把课堂教学列为课改的核心，就是要我们反思我们的课堂教学、梳理我们的课堂教学，让我们的课堂教学真正回归本真，回到课堂教学的基本规律上来，科学研究课堂，科学对待课堂，不要把表面的“热闹”叫“激活学生的学习兴趣。”

（三）教学的基本规律

1.让学生学会学习

在中国最早的甲骨文中就有两个字，“教”和“学”。而且“教”和“学”这两个字写法都很多，但两个字出现的时间不一样。甲骨文研究者发现，那就是“学”字比“教”字出现得早，说明人类生活首先有的不是“教”而是“学”，也说明人类先有“学”的行为。只有先懂得“学”，才能懂得“教”。因此我们的“教学”永远是在学的过程中。后来又多了“教”，“教”是有规律性，“教”是客体，是“学”的客体，是被“学”所逼的，因为不会而要“学”，要学会就得找人“教”，学会了就不需要“教”了，“教”也就没了。

以“学”为核心，让“学”回到课堂上去，回到“学生”的本意上去。其实我们没有注意：“学生”由“学”和“生”两个字组成。台湾教师给“学生”下了一个定义：说“学生”就是学习生存的技能、学会生活的知识、懂得生命的意义。长期的课堂教学不让学生学，而是让学生听。老师不断的讲、不断的告诉、不断的训练。这时的学生以及不再是真正意义上的学生，而成了教师的工具。

德国哲学家海德格尔具有两面性。一方面是二战时期帮助希特勒，他带领一批热血青年冲上德国的柏林广场把所有的书烧掉。另一方面是他对哲学有很大的贡献。他在赞扬教师的高尚时，他举了个例子：木匠要打出款式新颖的柜子来，主要靠适应的木头，根据木头的弯直、宽窄、长短具体使用。海德格尔的意思是说一个好木匠是通过木头的外部看到了木头内部有一个活泼的生命的存在。而我们教师面对的是活生生的学生，是活泼而富有个性的生命。其实，海德格尔的结论是说教比学难，难在“让学”，“让学”就在海德格尔的著作里产生了。正因为“教”比“学”难，所以说“教”是需要智慧的，正如此，所以又说教是一种艺术。

2.兴趣是潜在的内动力

联合国教科文组织在1976年出版了一本重要的著作《学会生存》，这本书还有另外一个名字——《教育世界的今天和明天》，其中最重要的结论：教学过程正在逐步的被学习过程所替代。教学过程是学生的学习过程，没有学生的学习过程就没有教师的教学过程，没有学生学习就不会产生真正的教学。

实验表明：学习是孩子的天性。孩子就是喜欢学习。所谓让课堂教学改革回到原点，就是回到让孩子们渴望学习的天性上来。一堂孩子们很感兴趣的课，这堂课是探究得有声有色，这样的课堂也就是我们所说的高效课堂，在高效课堂下就会产生教学的高质量。因此课堂教学改革首先要让孩子喜欢学习、有兴趣学习。所以我们要千方百计调动学生学习的兴趣，让学生参加到自己的课堂学习生活中，因为学习是学生生活的一部分。

3.“以人为本”是教学的核心

学生只有学会学习，才能努力学习，才会创造性的学习，最后享受学习的幸福。

（1）师生都是学习共同体

教师在教学中首先要有一个理念，那就是师生都是共同的学习者。当老师也变成一个学习者的时候，这就说明大家都在学，大家都在学的时候，“以人为本”的“灵动”课堂教学就建构起来了，这个理念是需要我们老师藏在心中，用行动表现出来的一种师生平等关系。

（2）改变课堂教学结构

以学生为核心的教学活动并不是不要老师教了，因为教学是一个完整的概念、完整的过程，如果只有学没有教就不叫教学，反过来只有教而没有学也不叫教学。余文森教授说：教学是有教有学。绵阳实验小学曾经出现这样一个热门话题：“课堂教学以学习为核心以后我们要不要教？需要什么样的教？”叶圣陶先生曾经说过这样一句话：“教是为了不需要教。”其实教，它比学还要难，有什么样的教就有什么样的学，不是不要我们教，而是要我们改变教的方式。

杜郎口小学曾经提出“无师课堂”的教学模式，上课以后教师退出课堂。我不赞成这种教学活动方式，教学活动是师生之间的活动，是生生之间的活动，所以“无师课堂”不是真正的课堂。

（3）核心素养给了我们的挑战

我们大家都在长期教知识，因为教师在教的过程中更需要学会怎样教好学生，所以“教”也是“学”，在这个过程中，教师也是学习者。要去重视与研究学生的核心素养，世界上许多学者一直潜心研究学生的核心素养。2003年的时候联合国教科文组织提出核心要素的五根支柱，即：学会改变。学会改变就是要学会改变社会、学会改变世界，更要学会改变自己，因为不会改变自己的人是不会懂得“改变”的真正意义。所以核心素养的出现给我们的课堂教学提出了挑战，重心从关注学科知识转移到关注学生综合素养，从而从知识走向能力、从能力走向素养，这是一个极富有挑战的变化。

北京师范大学林崇德教授组织一个国家团队研究学生核心素养，核心素养出来以后，要改变我们的课程标准，改变我们的教材，改变我们的课堂教学。从这里来看，核心素养不单在国家层面上的需要，是未来社会的需要，更是每一个人面对未来生存的需要，为此，2022年新课标强调培养学生的数学核心素养——“三用”。

二、“灵动”教学模式概念

乔伊斯和韦尔的《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”其实计划因为显得十分具体，具有极强的操作性，从而淡化了理论角色。“模式”在教学理论中的作用是为了阐述在一定的教学主张下构建起来的教学探究活动基本的结构，当表现在我们的教学活动过程所在的程序就建构了教学策略框架。既然是框架，它是联系教学活动中整体及各要素之间的关系，而且是某一种教学主张下构建的教学活动程序、教学活动规则，具有稳定性和可操作性。

这里的“灵动”教学模式是一种教学模式，它是跟据具体的教学内容在课堂教学活动中探究具体的教学目标以求客观再现教学内容，同时，在知识探究活动中既注重模式框架构建，又注重框架内各要素之间的联系，更注重要素的大小、长短等的差异性，从整体上将框架不断美化，促使框架内各要素各有发展，各有用途，哪怕要素中难以发现的，建构者都要在建构框架时尽力用上。构建者的架构技术就有极高的要求，否则就不能把要素用上用好，也建构不成宏伟美观的框架。

三、“灵动”教学模式结构

“灵动”教学模式一般有五个要素，它们之间的规律的联系就是“灵动”教学模式的结构。

（一）“灵动”教学的理论依据

“灵动”教学模式反映了人本主义理论，是在人本主义指导下的探究知识行为。以人本为主体，让所有的学习因素都获得最大的发展。“灵动”教学模式就是让学习者行为自觉，认知空间自由，心理活动的有意识性和无意识性，理智认识与情感活动在认知的过程中得到和谐统一。

（二）“灵动”教学目标

“灵动”教学模式都指向和完成一定的教学目标，在“灵动”教学模式结构中处于核心地位的不是教学目标，而是教学要素，教学要素之间的关联要素。根据教学要素确定教学目标，并对构成“灵动”教学模式的其他要素起着促进作用，它决定着“灵动”教学模式的程序性和师生在“灵动”教学活动评价的标准和不同于其它教学活动模式的原因。正是由于“灵动”教学模式与“灵动”教学目标的这种内在的个性与发展的统一性，决定了“灵动”教学模式的个性，即：让所有的学生都读到自己喜欢的书，成就所有的学生不一样的发展。当然，不同的教学模式都是为了完成人的发展。

（三）小学数学“灵动”教学模式的步骤

不同的教学模式在逻辑步骤和操作程序都有它特定的规定，在每一种教学模式活动中，先需要师生做什么、然后再做什么，还规定每一步需要完成的任务。小学数学“灵动”教学模式的操作程序：分析学生——重组教材——创设问题情境——引发认知矛盾冲突——发现问题——提出问题——分析问题——解决问题——回归情境——深度学习。

首先要分析学生的数学智力水平以及学生的个性差异；再根据学生的最近发展区把教材知识进行降格或升格重组；联系学生生活经验创设问题情境，引发学习者新旧认知矛盾，从而学生通过情境发现问题，引发思考，激发学习探究热情，从而提出问题；第四是学生独立思考后，共同分析问题，互相争论；第五步是意见达成，解决问题，回归情境。到这里许多老师就把教学探究任务画上了句号，其实不然，应该根据所探究的知识进行横、纵网格组合，引导学生深度学习。

（四）小学数学“灵动”教学模式实现条件

小学数学“灵动”教学模式要充分发挥认知要素的优越性，先认知要素的高视野、组织学习要素适合的措施和教学场境、适合要素探究的过程和空间等等。

四、小学数学“灵动”教学模式的特点

（一）小学数学“灵动”教学模式目标具有指向性

灵动教学模式的教学目标都是根据学生的不同情况完成的，教学目标的设计也根据学生的认知基础有所不同，哪些是要求听明白就行，哪些是要求运用自己已认知的生活经验进行推理，哪些是需要传授的等等，这就是根据学习者个性确定认知过程，让学生都得到个性发展。

（二）小学数学“灵动”教学模式探究步骤具有可操作性

小学数学“灵动”教学模式是一种具体性、可操作性的教学思想，它是“以人为本”的人本主义理论最核心的部分，即：“让所有的学生读到自己喜欢的书，成就所有的学生不一样的发展”简要的反映出来，为人们提供了比理论具体得多的教学行为框架，即：“分析学生——重组教材——创设问题情境——引发认知矛盾冲突——发现问题——提出问题——分析问题——解决问题——回归情境——深度学习。”从而初步规定了“灵动”教学课堂教师的教学行为，让教师在“灵动”课堂教学活动中有章可循。

（三）小学数学“灵动”教学模式具有完整性

小学数学“灵动”教学模式是教学活动中的实践和理论的统一，是理论与实践的桥梁，所以它就有完整的结构和行为运行的要求，体现了理论上和过程

（四）小学数学“灵动”教学模式具有稳定性

小学数学“灵动”教学模式是大量教学理论、教学经验和教学结果的总结，在一定程度上揭示了教学活动带有的普遍性。一般情况下，小学数学“灵动”教学模式在这里只涉及数学的学科内容，当然，“灵动”教学模式提供的操作程序对其它的学科教学起着普遍的参考作用，是因为它的稳定性。“灵动”教学模式是依据人本主义理论提出来的，它是社会发展多元化，科技创新引领未来的产物。“四基”“四能”要求普遍的人都能具备，而个性化的发展创新是数字化时代必备的第一要务，是“灵动”教学模式所肩负的使命。所以说不同的教学模式总是与它产生的历史背景有着密切的联系，而且服务于当时的教育背景，从这个意义上来说，教学模式的这种稳定性又出现了相对性。

（五）小学数学“灵动”教学模式具有灵活性

小学数学“灵动”教学模针对教学内容教学，体现的人本主义理论，在教学大纲具体规定的教学内容中进行具体操作，在教学模式的操作运用过程中必须考虑到数学学科要素特点以及要素内部关联的要素根据需要进行一些细微的变化，以体现对学科特点的主动性和对学习要素发展的适应性。

五、小学数学“灵动”教学模式功能

（一）小学数学“灵动”教学模式桥梁作用

小学数学“灵动”教学模式的中介作用是指小学数学“灵动”教学模式为小学数学学科教学在人本主义理论下提供模式化的教学体系，促使教师改变原有只凭经验和感觉，在教学实践活动中始终处于摸索的教学状况，从而成为建构人本主义理论与教学实践的桥梁。这种桥梁既有理论基础，又有教学实践经验，是人本主义理论与中国新时代教育任务相结合的产物，是人本主义理论的再创新。

小学数学“灵动”教学模式来源于教学实践，是对小学数学课堂教学活动方式的优选、概括、加工的结果，是为小学生个性化的教学及其小学生个性化发展因素提供了相对稳定的程序操作框架，它的理论依据是人脑智能理论，从而产生人本主义理论下的“灵动”教学思想。

小学数学“灵动”教学模式是人本主义理论的最简的表现方式，它是通过简明扼要的的符号、图形和关系式进行阐释，反映人本主义理论的基本特征，而人本主义理论的这些特征就会在头脑中形成一个比理论具体得多的教学活动实施程序。既让教师们对人本主义理论了解，又让理论对实践活动发其指导教学作用。

（二）小学数学“灵动”教学模式的意义

小学数学“灵动”教学模式的研究是中国新时代“立德树人”的时代产物，但老师们未对其深刻研究，都基本上采用分析法对教学的要素进行研究，而忽视要素之间的联系，只停留在对课堂教学因素的辨证理解上。而小学数学教学活动优点以及小学数学活动的可操作性一点也没有体现。其实，小学数学“灵动”教学模式就是让人们从教学活动要素上去综合探讨教学活动过程中要素之间的表现形态，用动态的视角去观察小学数学教学活动过程的精髓，通过活动的设计，促进人们研究教学活动过程的教学要素的优化组合。

（三）小学数学“灵动”教学模式的产生

课堂教学活动的基本结构都具有固定或不固定的教学模式，教师在课堂教学活动中不自觉地用一定的教学模式进行课堂教学，教学模式的发展演变可以帮助我们发扬传统教学的优点和对当代教学模式的理解与综合运用，更有利于教师对教学模式优点的提炼，准确把握教学模式的发展方向，便于进一步对课堂教学模式的研究，或者丰富自己的已提炼出来的课堂教学模式。

随着我国经济的发展，我国掀起“万众创业，大众创新”的创新革命，这给我们的教育教学带来了挑战。许多新理论、新成果如雨后春笋，问世社会。于是小学数学“灵动”教学模式就在这样的背景下应允而生，学生的知识来源以及来源的途径变成了多样化，学习从单一的教材知识逐步过度到多元的个性化知识的学习。“灵动”教学模式注重在教学活动中学生的个性，重视学生在教学活动中的参与度，始终把师生作为学习的共同体，教师在活动中已成为学习知识的参与者和学习者，教师更多的是教学前的准备，教师充足的准备是为了更好的参与到学生探究知识之中，和学生共同学习，所以“教”与“学”不是单向的，而是“学习共同体”。

总之，小学数学“灵动”教学模式不但具有其他教学模式的优点，更注重人脑智能科学研究，以个性发展为中心，实施“立德树人”，让不一样的学生都读到自己喜欢的书，成就所有的个体得到不一样的发展。