指向理解的作业进阶设计

刘春书

“双减”背景下，作业既要减轻学生负担，又要提质增效，这是一个极具研究与实践价值的问题。设计指向理解的作业是必由之路。何为理解？怎样指向理解？理解不是只停留在知识表面的简单解释，也不仅是对学习内容的回忆和再现，应是学生迁移已有知识与经验解决问题，发展思维，实现深度学习的过程。指向理解的作业进阶设计，能促进教师理解学生、理解学科、理解教学，从而撬起更高水平的教学质量。

一、“理解学生”是指向理解的作业进阶设计的前提

所谓“理解学生”，就是理解学生已有知识、已有经验、已有能力、已有习惯等与作业相关的因素。学生是作业的主人，一个人只有在对学习有兴趣时，才能取得良好效果。在学习的过程中，适度的焦虑有助于提高学习成绩，但过度焦虑势必影响学生身心健康发展。统一布置，必然不利于调动学生学习的主动性。要在理解学生的基础上设计分层作业。首先，要明确学生对学习内容重、难点的掌握情况；学生有哪些疑惑点，有哪些生成点。其次，从学生知识基础、课堂表现、作业态度、作业习惯等维度将学生进行分层，促使学生学习不断进阶。最后，设计分层作业，确保不同层次学生完成不同层次的个性化作业。

（一）作业量的分层

尝试对知识掌握较快的学生减少作业量，但加大作业思维量，促进学生思维不断进阶。减少作业量不是简单、感性操作，而是要对作业精准评价，要借助于各种数据平台，分析具体知识点和具体的每一位学生。对作业不够认真或知识掌握不够牢固的学生，可适当增加作业量，但不是简单增量，而是设计分层晋级作业，提升信心，当这部分学生有进步时再减量。

（二）作业难度的分层

重视找准各类学生的“最近发展区”，为他们确定相应的目标，设计难易有别的作业。作业布置中一般确定A基础、B发展、C创造三级目标，要求一般学生能实现基础目标，努力完成发展目标，较好学生实现发展目标，努力完成创造目标。

比如，笔者在整体把握单元知识后，基于难度设计复习课的作业如下：

A层次指向重点、凸显必考，控制在10题以内；知识点以基础为主，能力点以记忆、理解为主。

B层次指向较难点，控制在5题以内；知识点以重点为主，能力点以理解为主，同时给作业设计指向理解的思维驱动器，让课堂教学过程再现。

C层次指向难点，控制在2题以内；知识点以重点、难点为主，能力点以理解、应用为主，强化关联与迁移。

（三）提倡自主选择作业

每个学生都有不同方面的学习优势，也有不尽相同的兴趣指向。应有意识地设计多样化、多层次作业，让学生针对自身情况选择适切的作业，促使学生学习有信心，学习有进阶。

基于多元智能理论，我们在理解学生基础上设计分层作业，含“硬性”和“弹性”两类作业，从作业量、作业难度上让学生自主选择，意在提升兴趣、发展思维。

所谓“硬性作业”，就是必须完成的作业。将作业与教学紧密联系，实现教、学、评的一致性。重点指向全体，难点指向中等，生长点指向优等。因此，各学科将学生从能力、习惯、基础、个性等维度进行分层，不同层次的学生做与其对应的作业，各层次自我升级。体现“作业与课堂”的高度一致，切实做到“减负增效”。

所谓“弹性作业”，就是学生有自主选择的空间，作业设计理念是“适切为上”。分三款，并注重分层进阶，实现作业育人。第一款针对学困生，采取自主管理，确定其中一名学困生为竞争目标，使得目标看得见，学习有信心，并以特色评价提升学习自信。第二款针对中等生，避免这些学生被忽视，作业指向重点、易错点，作业中的题目会在平时的测试中不断再现。因此，学生抢着参加，提升了学习激情。第三款指向优等生，实施作业招标、限量发行、作业分享三个环节，让学生做题有盼头，从优秀走向更优秀。

总之，作业布置要正视学生差异性，关注学生主体性，充分发挥学生主动性。“理解学生”，分层设计，让作业成为促进学生发展的一个进阶点。

二、“理解学科”是指向理解的作业进阶设计的核心

“理解学科”，就是对学科知识深度理解，即理解知识本质，建立知识关联，建构知识体系。因此，要采用“搭建思维驱动器、巩固衍生、贯穿始终”的策略，从而进阶设计指向理解的作业。

（一）给作业搭建思维驱动器

搭建“思维驱动器”，设计以“学为中心”的作业，采用问题驱动，让学生拾级而上，并在做作业的过程中进一步理解本质。关键需要思考：搭怎样的思维驱动器，在哪儿搭思维驱动器，思维驱动器如何恰到好处。同时，教学需要顺学而教，不同层次的学生在做作业的过程中应选择不同的思维驱动器。

思维困难往往表现在“思维启动处、思维惯性处、思维迷茫处、思维断层处”，不同阶段思维的盲区是不一样的。基于思维的不同阶段搭建相对应的思维驱动器，使得作业指向理解，实现深度学习。

1.在思维启动处搭建思维驱动器。

学生不能很好地分析条件与问题，这是思维启动阶段，其根本原因就是信息处理与加工能力的欠缺。如果不搭建思维驱动器，学生就无从下手，就不能解决问题，长此以往，学生就会失去学习自信心。因此，有必要根据条件与问题给学生搭建指向理解的思维驱动器，指向学困生，引导他们分析条件与问题，思考条件是什么，分解条件得什么，组合条件得什么；分析问题是什么，问题解决需要什么，问题可以转化为什么。

2.在思维惯性处搭建思维驱动器。

思维盲区很多时候是因为缺少观察视角与思维方式，没有发现题眼，其实就是习惯的视角与思维方式欠缺，此时需搭建视角与思维的驱动器，指向中等生，培养他们分析问题的视角与思维，这需要引导与积累，反复渗透，一以贯之。比如数学学科中，引导学生用对称的眼光观察图形，用函数的视角分析问题，用定与变的思维研究问题，用模型的思想解决问题等。

3.在思维迷茫处搭建思维驱动器。

学生对问题充分分析后已获取一定信息，但问题还是不能解决，主要由于信息未整合、未关联，思维处于迷茫阶段，需要搭建关联整合已有信息的思维驱动器，指向优等生，实现条件与问题的对接。由于信息量大，学生不能很好地组合条件并得到结论，问题解决需要的条件还不能很好地与条件所得结论进行关联。

4.在思维断层处搭建思维驱动器。

学生遇到一个看似全新的问题无从下手，是思维出现了断层，主要由于不能很好地迁移经验与方法来解决问题。因此，需要在思维断层处，搭建类比与迁移的思维驱动器，指向全体学生，使得学生用已有知识与经验解决问题。

我们在思维的四个阶段，分析学生思维盲区，给作业搭建了指向理解的思维驱动器。

下面以语文学科为例，谈如何在思维的四个阶段，基于学生思维盲区，搭建思维驱动器设计作业，促进深度理解。

问题：《昆明的雨》文章开篇为什么要描述给宁坤的画呢？

在思维启动处搭建思维驱动器。圈画题目中的关键词：“文题”“开篇”“为什么”“描述给宁坤的画”。分析问题：文题与开篇的关系。转化问题：写作目的与效果。

在思维惯性处搭建思维驱动器。多种角度：内容上和结构上的作用。开篇写了什么内容，和题目有何关系。文章的开篇、过渡段、结尾各有何作用等。

在思维迷茫处搭建思维驱动器。概括内容的方法（在文中圈画出关键句或者关键词）；已学过的文章开头、过渡段、结尾的作用是什么等。

在思维断层处搭建思维驱动器。总结：开篇写的内容看似与题目无关，你有没有读过类似的文章，总结这种写法的作用。拓展：从画写起，以诗结尾，这样写的好处。

在思维驱动器的帮助下，学生不仅解决了作业中的问题，而且方法多样，发展了思维，提升了能力，收获了快乐。

（二）提升作业巩固衍生的效能

基于学生“问题”，回顾“重点”，设计“让思维盲区再现，关联衍生”的作业。

1.剖析问题，深度理解。

每一个问题和错误必有一个思维盲区。紧扣思维盲区，通过不断变式促进学生深入理解，不断追问为什么想不到，为什么想错了。其背后的原因是知识技能、思想方法、思维方式还是活动经验，这样才能实现深度理解。

2.单元分析，整体理解。

在集体备课过程中要先整体把握章节内容，理清重、难点尤其知识之间内在的联系，建构知识结构，明晰学科本质。再基于内在联系、知识结构、学科本质设计每节课作业，确保作业形成体系，不断深入，实现学生的整体理解。

3.建立联系，关联理解。

在知识、方法、能力、结构、经验处类比迁移，关联衍生。设计关联性作业，使得学生形成结构化认识，发展结构化思维，提升结构化能力。从知识技能、思想方法、活动经验串联一类题，设计不断进阶的作业。

（三）紧扣核心知识、关键能力设计贯穿始终的作业

知识、方法、思想、经验不是孤立存在的，彼此之间存在关联。贯穿始终不是一模一样，而是紧扣本质，不断进阶，指向理解。因此，紧扣重点知识、关键能力、必备品格，设计贯穿始终的作业，就是通过情境逐渐复杂、能力逐步提升、思维深度不断进阶，最终通过作业指向理解，实现深度学习。

以初中数学国庆假期作业为例。国庆假期设计四天的作业，四次作业分层进阶，指向理解。第一天作业是基于概念直接计算统计量，比如求一组数据的众数、中位数、平均数、极差、方差；第二天作业是收集数据，用表格分析数据，求统计量；第三天作业是将表格数据整理成统计图，再进行数据处理，求统计量；第四天作业是在复杂的背景中，既有统计表也有统计图，求统计量，并且用统计量分析问题、解决问题。四天作业紧扣统计核心知识设计进阶作业，巩固了数据分析的核心知识，发展了数据分析的核心素养，提升了解决问题的能力。

三、“理解教学”是指向理解的作业进阶设计的根本

作业与教学息息相关，紧扣教学设计作业是关键，同时作业的深度思考必然撬动更高的教学质量，两者相辅相成。因为，设计“好作业”必然思考怎样教，教得怎样，这是指向理解的作业进阶设计的根本。在不断反思中，教师一定能更深层次地理解学生、理解学科、理解教学，让作业回归课堂并指向理解教学。

紧扣教学“重点、难点、生成点”设计作业，让学生经历再探索、再理解、再建构的过程。

（一）回归“核心点”，追求教、学、评的一致性，实现“进阶式理解”

根据教学内容设计作业，体现作业与教学内容的高度一致性，意在加深理解。同时在作业中设计“反思回顾”环节，意在体现作业与教学的一致性和差异性，指向教学核心知识，实现深度理解。

以数学学科为例，根据教学内容设计针对性的作业。

教学内容：关于x的代数式3+2x。

（1）当x=1时，代数式的值为____；

（2）当代数式的值为12时，则x的值____；

（3）当代数式的值大于12时，则x的范围为____；

（4）当x的值每增加1，则代数式的值如何变化？

作业设计：关于x的代数式20-0.5x。

（1）当x=1时，代数式的值为____；

（2）当代数式的值为12时，则x的值为____；

（3）当代数式值小于12时，则x的范围为____；

（4）当x的值每增加1，则代数式的值如何变化？

作业与教学高度一致，意在培养学生用函数的视角看代数式，让学生体会函数的变化而变化，确定而确定，并且进一步感知一次函数的均匀变化的本质。增加反思环节意在体现差异性，在教学中y随x均匀增加，作业中y随x均匀减少，体现一次函数k的意义，进一步理解函数及一次函数的本质。

（二）回归“困惑点”，基于思维盲区，问诊把脉再理解

在经历知识建构过程中，学生总会存在困惑点。但由于时间因素，课堂上不能完全解决困惑。我们有必要回顾困惑点，分析学生思维盲区而设计作业，让学生经历再探索、再理解、再建构的过程。应明确：思维盲区是什么，如何分解思维盲区，如何基于思维盲区设计作业，进而实现深度理解教学。

以物理作业为例，学生不能很好理解动态电路，通过数据分析，将解题步骤逐步分解，明确思维盲区。

问题：如图1所示，电源电压恒定。闭合开关S1、S2,电压表示数为9V,电流表示数为1.5A;断开开关S2,电压表示数为6V。求R1和R2的阻值。

（图1）

将思维步骤进行分解：

第一步：画出不同时刻对应的等效电路图。

第二步：将已给物理量标注在等效电路图旁边，提取题目信息。

第三步：关联几个等效电路信息，能生成哪些信息？

第四步：分析问题，寻找对应公式、对应量，进行计算。

作业从学生视角出发，解读题目信息。画出不同时间段的等效电路图，再将有关的数值标注，将文字信息转化成直观可视信息，再进行信息组合与关联，最终解决问题。

（三）回归“生成点”，基于上联下衍，追本溯源再理解

教学应该注重学生的学习过程。课堂只有给学生空间，才会有生成。基于生成而设计指向理解的作业，就是用关联的视角，上联下衍，追本溯源。

例如：学生在解决“由平行想到什么”这一问题时，在建构的过程中自然地生成平行的知识结构体系，平行图形相似关系、角角相等关系、线段成比例关系，而图形相似就是由角角相等关系与线段成比例关系组合得到，这就是多边形相似的源头，进而让学生充分体会知识的关联性，培养学生用关联的视角去分析问题。因此，基于平行的“生成”进行关联，设计从平行衍生到垂直的作业，意在引导学生用关联的视角去建构，发展学生结构化思维，提升基于联想去分析解决问题的能力，从而让教学更加深入。

设计指向理解的作业，教师需要明确重点、难点，预设更多的困惑点，在教学的过程中搭建更多的思维驱动器，引导学生进行深度理解。指向理解的作业设计必将引导教师在备课时更加注重教学方式的研究，在教学过程中更加关注学生认知情况、学习效果、课堂生成，实现教师教学行为的改进。尤其设计思维驱动器式作业，会引导教师在教学过程中采用思维驱动器进行教学，最终引导教师理解教学，能够以学定教，顺学而教。