积极学习指导者的素养发展

尤睿

随着社会的发展，儿童所接触的社会知识越来越多，对教师的综合素养提出了新的要求。社会对教师的需求已经从单一知识型向复合型转变。但是目前很多老师在满足儿童身心发展需求方面还显得不足，仅仅具备传授知识的能力，在启发学生学习兴趣、培养学生积极情感等方面存在欠缺，需要进一步提升。

静安区闸北第三中心小学（以下简称“三中心”）是一所有着70多年办学积淀的老校，2002年始，三中心人秉承“赋学生生命成长以阳光、赋教师主体价值以阳光、赋学校内涵发展以阳光”的办学目标，通过科研引领，全力打造一所人文相融、人心积极向上、师生感受快乐与幸福、在教与学的互动中实现共同成长及丰富生命内涵的理想学园——阳光学校。毋庸置疑，教师的素养是学生高质量发展的源动力，而学校的发展也依托于教师的高水平发展。所以，教师素养的提升与发展一直是我们学校发展过程中关注与研究的重点。在阳光学校的建设中，我们着力打造一支“正气、大气、底气、灵气、雅气”阳光教师团队。

自2010年开始，以教育部重点课题《基于积极心理学的小学生学习品质优化的研究》为依托，我们着力于提升学生学习品质的实践研究。但在研究過程中，我们逐步发现，学生学习品质的优化得益于教师素养的提升。同时，学校内不同阶段的教师面临着不同的发展困境：青年教师动力有余，但是经验不足，需要学校对其专业成长及发展提供指导与帮助；成熟期教师经验有余但是动力不足，需要学校为其提供二次提升的空间与动力。由此，我们开始愈加重视教师的素养发展，我们引发了对于一个高素养的教师到底包含哪些素养、怎么培养教师的这些素养、为什么要培养这些素养一系列的思考。基于此，我们最终提出了希望以积极学习指导者素养提升为突破口，促进教师专业发展，进而推动学校良性发展和学生的健康成长的思路。

我们提出从培养学生积极学习能力的角度对教师素养的构成与发展进行深入研究，以期达到教学相长的效果，更好地促进教师发展。通过对积极学习指导者的素养分析，我们主要从以下几个方面来确定教师素养模块：在培养学生积极学习能力的基础上发掘教师自身积极因素，提升教师自身素养发展原动力；在具备基本素养的基础上，充分挖掘教师自我发展的需求，有效促进教师发展。基于此，我们将“积极学习指导者的素养”定义为：教师在培养学生积极学习能力的过程中所需要的各种素养以及为此而进行的自觉、持续的修习涵养过程及其综合发展水平。

通过对现有积极学习的研究进行分析，我们发现教师素养是一个由多因素、多层次、多侧面的复杂要素构成的系统。其中影响教师素养的客观因素和主观因素很多，我们只有从这两方面进行综合分析，才能构建出科学、合理、有效的教师素养结构。在研究和课堂分析概括了若干教师个案和优秀典型后，我们构建了“积极学习指导者素养结构要素表”的研究假设，我们将教师素养分为人格素养、知识素养和能力素养三大方面共10个基本要素（详见表1）。

为更好地剖析我校教师基本素养现状，我们对校内67名教师基本素养进行了问卷调查与分析。此次调研从创新意愿、科学素养、信息素养、数据素养、国际视野和执行力等六个维度来衡量每位教师基本素养的情况。通过问卷调查以及数据分析，我们根据教师在每个维度的得分，结合教师的教龄、职称和任教科目等信息，形成分析报告。调研结果发现，教师整体在创新意愿、科学素养、国际视野以及执行力维度的得分较高，在信息素养和数据素养维度方面的得分相对较低。同时发现，在科学素养、信息素养、数据素养以及国际视野维度方面的标准差较大，表明教师在这四个维度上得分的差异较大。相反，在执行力和创新意愿方面维度上的标准差较小，表明教师执行力和创新意愿的得分相对接近。

在此基础上，为了进一步促进教师素养发展，我们从职业感受、发展需求、学校建设以及学生发展等方面对教师进行了二次调研，有针对性地对教师个人素养进行了细致解读。这些实证调研为我们后续的研究提供了坚实的基础。

在框架建构和实证分析的基础上，我们结合学校实际开展了积极学习指导者素养提升的实践探索，并在此过程中，强化基于证据的改进，以发现有效的提升策略。经过深入行动和持续改进，逐渐形成了以下有效路径：

（一）校本研修，提升教师学习力

在校本研修过程中，根据社会、教师以及学校发展需要，我们着力打造了“2+X”教师专业发展综合培训体系。所谓“2”是指构建打造阳光教师过程中所必需的两大知识系统，即本体知识系统和专业技能系统。所谓“X”是指为提升阳光教师人文素养而提供的自主拓展型学习系统。

本体知识系统关注于教师理论素养的提升，着重学习课程标准、学科知识以及教学策略等，主要以学科课程标准的学习为培训内容。我们组织教师开展基于课程标准的教学与评价的专题研究，从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三个维度出发，帮助教师梳理出每一册、每一单元、每一篇教材的教学目标。我们不仅组织教师认真研读本册教材及编写说明，了解教材的学习内容、基本特点以及基本要求，还帮助他们了解各个学段教材的学习内容、基本特点以及基本要求。在了解中做出比较，区分学段的教学要求，注意把握好本学段教学内容和要求的“度”。

专业技能系统主要通过“请进来”“走出去”“蹲下身”“换角色”等策略提升教师实践能力，提高育人行为的专业化。我们聘请法律界、艺术界的专家对见习期教师进行跨界信息与技能的培训，拓宽教师的眼界，树立科学育人的观念，提升育人内涵。

自主拓展型学习系统主要通过智慧碰撞、教工社团等多种形式的活动提升教师的人文素养与艺术素养。在我们校园里有一支通过招募自发组建的W9信息技术管理核心团队。这支团队既会自主学习不断迭新的数字化应用技术，承担3D打印、无人机、人工智能、编程等课程的研发实践，又能开展学科整合的研究，辐射引领全校教师信息技术的不断进步。

（二）课堂研究，提升教师实践力

课堂教学是教师工作的主阵地，在教师队伍建设过程中，我们发现教师课堂教学主要存在以下问题：

1.缺少重難点的分解与指导。教师重视教学的结果，缺少对学生过程性学习的指导。但过程性学习的指导往往是学生思维力培养的重点，是学生方法积累的过程。

2.缺少设疑的环节。教师的教学提问以平铺直叙居多，久而久之无法引起学生的兴趣。

3.缺少让孩子自主学习的时间。教师比较吝啬学生自己阅读、自己动手、自己探究实践的时间，没有给予学生足够的思考时空。

为了改进课堂中存在的“三个缺少”的问题，提升学生学习积极性和主动性，我们提出了阳光课堂的“三声四点五让”，即课堂教学中要有“赞美声”，微笑和激励多一点；课堂教学要有“指点声”，发展智力、培养能力的要求具体一点；课堂教学要有“质疑声”，给学生思考的时间久一点，让学生施展才能的面广一点，让学生自己观察、自己动手、自己推理、自己得出结论、自己表述。

在落实“三声四点五让”的过程中，我们以教研组作为研究的主阵地，加强以问题为中心的学习型教研组的建设。教研组围绕在实践阳光课堂要求中产生的某一具体问题展开教研活动。教研活动中，大家把共性问题产生的整个过程记录下来。随后一起对问题进行剖析，形成解决问题的初步方案。根据研究方案，进入教学实践研究阶段，验证研究方案的可操作性。在经过行动探索流程后，研究方案不断优化，呈现出来的问题在实践中得到了有效解决，大家也在实践中获得专业成长。同时，实践过程中又会产生一些新的问题，催生新的研究。我们始终遵循着这样一个课堂实践流程践行。目前，在教研组集体研究的基础上，我们围绕“质疑声”汇编《各学科的教学环节优化改进要求》《有指点的赞美声》课堂评语手册等材料，并根据阳光课堂的具体要求，将评课变为观课，制定了《闸北第三中心小学课堂观察表》。

（三）平台搭建，提升教师发展力

由于我校教师分层明显，因此，在教师培养过程中，我们坚持“由面及点，分层培养”的方法，即在完善校本培训、科研管理的基础上，有针对性地对教师开展分层培养，满足教师专业成长的个性化要求。

1.见习期教师重规范

作为上海市见习期教师规范化培训基地，三年内我校共带教51人，其中校外带教38人。为加强见习期教师的入职培训，为其专业成长打下坚实的基础，我们不管培训的对象来自于哪一所学校，出自于哪一门学科，始终坚持三个“统一”，即统一培训标准、统一培训路径、统一培训要求，全身心帮助他们迈好入职的第一步。

2.职初期教师重传承

职初期是教师专业成长的关键，为了让这部分教师打下坚实的专业基础，也为了让他们能够传承阳光学校的人文精神，我们实行校内外联动带教机制，即校内带教重在教学常规的落实，打下扎实的专业基础；校外带教重在专业引领，开阔眼界，争取高位发展。此外，我们还成立了“85后”沙龙、青年科研中心组等，定期组织青年教师互动交流。

3.成熟期教师重辐射

我校成熟期教师占比较高，这部分老师有着丰富的工作经验，如何让他们从经验型走向科学型、智慧型，一直是我们努力实践的目标。我们先后成立了“向日葵工作室”“梦想导师团”等团体，并每年组织学校的学术节活动，分享“教育主张”和“优秀教育智慧”，发挥他们的辐射作用，成为促进教师专业成长的不竭动力。

4.骨干教师重引领

我校现有校级学科带头人12名，这些教师大多曾是市区级教育教学一、二等奖的获得者。我校积极为他们创设进一步提升的机会，鼓励他们走出去，开阔眼界，提升能力。近年来，我们先后输送多名教师参加市级课题组培训、名师工作室培训以及区级教师联谊活动等，引领骨干教师专业成长。此外，为发挥学科带头教师校内引领作用，聘请他们承担青年教师专业成长培训指导师工作，设计培训课程，更好地发挥自身优势，服务教育教学。

（四）形成机制，积极评价教师专业发展

评价对教师日常工作具有导向作用，良好的评价对学校建设以及教师发展有积极作用。因此，我们在对教师进行评价的过程中，坚持多种评价方式。

1.分层式评价

在教师分层培养思想的指导下，我们制定了《阳光学校教师分层评价细则》，对我校教师开展分层评价。从见习期、职初期、成熟期以及骨干期等不同层面依据不同的标准进行评价，鼓励教师个性化发展。

2.团队式评价

为进一步梳理教师个体发展与团队发展的关系，我们在坚持分层式评价的同时，也开展了团队式评价。通过年级组评价，提升教师人际交往能力；通过教研组评价，提升教师合作研究能力；通过社团评价，提升教师集群创新能力。我们把教师个人融入团队中去评价，给教师的合作以一定的动力与鞭策，形成群体的合力，促进教师发展。

我们坚持边学习边实践，边反思边改进，通过研究与实践得到了一些启示：激发教师内心积极因素为我们提升教师素养提供了一种全新的思维方式，提供了了解和分析教师基本素养水平的可操作技术；教师素养的研究，为我们有效利用积极心理促进教师专业发展提供了一个突破口；校本实践在提升教师素养方面发挥重要作用，探索了基于素养提升的校本培训改进思路与方法；积极的评价标准对教师基本素养提升有着良好的促进作用。

我们将持续研究积极学习指导者的素养发展，为教师赋能的同时，给学生带去积极学习者的正面影响。教师素养的要求随着时代发展的要求而变化，随着学生发展的需求而变化。我们将在现有的研究基础上，更加关注培训模式的传承与创新、日常管理的务实与科学、评价机制的有效与完善等，使研究成果更好地为学生提供优质服务，为教师专业发展提供积极平台。