职业本科学位设置：类型要义、主要争议及路径选择①

李必新，李仲阳，唐林伟

（湖南师范大学，湖南 长沙 410081）

2021 年4 月13 日召开的全国职业教育大会传达了习近平总书记对职业教育工作的重要指示，强调要优化职业教育类型定位，稳步发展职业本科教育。自2014 年《关于加快发展现代职业教育的决定》首次提出探索本科层次职业教育，建设符合职业教育特点的学位制度，到2019年《国家职业教育改革实施方案》明确了职业教育的类型地位，同时开展本科层次职业教育试点。截至2020年，共有21所新升格“职业大学”。作为职业本科教育发展的应有之义，职业本科学位设置已经呈现势在必行的趋势。但现阶段关于职业本科学位如何定位和设置存在诸多争议，主要表现为是将职业本科学位纳入专业学位体系保持现有的科学学位和专业学位“双轨制”，抑或是单独增设技能学位或技术学位一轨形成“三轨制”。在职业教育类型地位已经确立的背景下，职业本科应明确自身发展定位，从学位内在属性出发审视学位设置问题，选择合理的学位设置路径，实现类型化高质量稳步发展。

一、职业本科学位设置的类型要义

学位是国家、受委托的高等院校或研究机构根据一定知识、能力与素养标准授予个人的以表明其所具有的学历水平或专业知识学习资历的称号，学位称号终身享有，是一种制度化的身份象征［1］。高等职业教育学位的属性是对普通高等教育学位一般特性与自身特征的统一关照，就其本质而言，包含评价属性、资格属性和制度属性三重基本属性［2］。因此，从高等职业教育学位的评价属性、资格属性和制度属性三个方面厘清职业本科教育学位设置的类型要义，有利于辨清现阶段学位设置的相关争议，明晰职业本科学位设置的未来路径。

（一）评价属性：高层次技术技能型人才

评价属性是指学位具有衡量获得者在某一专门领域的学术水平，判断人才规格类型的特性。职业本科是培养高层次技术技能型人才的类型教育，其学位的评价属性是对技术技能型人才的学术水平的评价。技术技能型人才的学术水平主要体现为以技术知识生产为旨归的独特创新［3］，在人才规格类型上，知识、能力和素养三个方面呈现出明显特征。

首先，职业知识专业化程度不断提高。职业知识来源于工作过程知识，技术知识是工作过程知识的主体。在学校职业教育出现以前，职业知识是以学徒制的方式实现经验技术知识的教授，知识比较零散，不构成体系。工业革命对传统学徒制造成冲击，大机器生产对职业工人的大量需求催生了学校职业教育形式的产生，知识的传授逐渐体系化和专业化，随着经验技术对科学理论的依赖程度不断提高，技术与科学交织在一起，特别是智能时代的到来，技术的理论化和专业化程度越来越高，科学化技术特征越来越明显。迈克·吉本斯等人在《知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学》中提出基于实践问题导向的具有跨学科性和情境性的应用研究是一种新的知识生成模式。在具体的工作场中，表现为技术升级带来的工作范围扩大，工作内容的复杂性显著提升，由原来的单一操作到现今的需要对整个生产单元或系统进行生产决策和控制，这对工作者的职业知识体系化和专业化程度提出了更高要求。

其次，职业能力综合化程度不断加深。现代社会，职业领域呈现单一工种向复合工种转变，简单职业向综合职业发展，一次学习向终身学习跃迁，终身职业向多种职业嬗变，跨职业、跨行业、跨产业的三大职业变得成为可能［4］。智能时代的到来，产业结构不断升级，伴随着高新技术岗位的出现，以及已有工作岗位间界线的模糊，职业岗位呈现综合化趋势。这对个体的复杂情境应对能力、知识的整体迁移能力以及职业知识的创新能力都提出了更高的要求。运用不同专业知识适应不断变化的工作情境，以及获取新知识和新技能解决不断出现的新问题是面临新技术融入生产过程带来复杂工作岗位和工作情境的必然要求。职业本科教育培养的是应对这种复杂情境的高层次技术技能型人才，其综合职业能力较中高等职业技术技能人才更具复杂性，较普通本科专业人才更具实践性。

再次，职业素养人本化程度不断提升。智能化时代生产方式的信息化、个性化程度不断加深，应用型人才的素质培养面临着由“规训化”转向“人本化”的挑战［5］。随着信息技术、物联网技术、智能制造等技术渗透到生产过程的各个环节，人处于一个由人与物互通互联而成的生产系统中。在这个生产系统中资源高度共享，效率极大提高，产品呈现高度个性化。这就意味着生产过程中个性化的信息采集、输入和反馈都需要及时有序运行，工作者需要良好的信息沟通能力以获取相关信息，以及团队协作能力以完成整个复杂的个性化产品的生产。人与人以及人与机器机器之间相关沟通，紧密合作，进而实现由规模标准化向多元个性化生产的转变，更具人本化特征。职业本科教育是职业教育自身面对智能化时代生产方式带来的一系列变革向更高层次发展的结果，在人才培养过程中应重视人本化素养的提升。

（二）资格属性：职业能力水平

资格属性是指学位具有规定获得者从事某项专业工作或专门活动所具备的身份和条件的特性。学位起源于欧洲中世纪，是教师行会与世俗社会、教会皇权斗争而赢得的教师特权，它是教师行业的“执教资格证”［6］。与没有学位的职业人相比，拥有学位的职业人占有更多的话语权，在12 世纪的欧洲，大多拥有学位的医学内科医生就非常鄙视大多没有学位的外科医生，尽管外科医生的“实际医疗”能力比内科医生强［7］。由此可见，学位起初是一种职业资格，颁发给达到相应职业能力的人，不同层次职业能力者获取不同层次的学位［8］，是一种行业身份的象征和专业话语权的体现。职业本科是培养高层次职业能力人才的类型教育，其学位的资格属性是对技术技能型人才职业能力水平的规定，主要体现在职业知识类型特征和职业资格证书两个方面。

首先，在职业知识类型特征方面，职业知识是一种在工作过程运用中形成的工作实践知识，以技术知识为主体。职业的划界是以工作过程为依据的，一个职业之所以能成为一个职业就是其具有不同于其他职业的工作过程和结构，而工作过程中所需要的知识就是职业知识的来源。普通教育的学科知识是科学知识分类的结果，是一种以知识的内在逻辑为基础形成的学科知识体系，强调知识的普遍性和客观性，主要涉及到知识的范畴、结构、内容、方法、组织、理论的历史发展等，以解释世界为主要目的；而职业知识是工作实践过程中需要的知识，是一种基于工作过程以工作任务逻辑为基础形成的工作知识体系，以默会知识为主，强调知识的实践性和情境性，主要内容包括工作的对象、内容、方法、组织、工具、环境等，以改造世界为主要目的。由此可以看出，职业知识是一种不同于学科知识的知识类型，具有同样的知识价值，是职业本科教育学历和学位授予的知识论依据，同时也是高层次技术技能型人才类型彰显其职业权力的基础。

其次，在职业资格证书方面，依据职业能力水平建立各主要行业领域的职业资格目录和评定制度。职业资格是对从事某一职业所必备的学识、技术和能力的基本要求，可通过学历认定或考试取得，经由国家相关部门认定颁发相应职业资格证书。职业教育是与行业企业紧密关联的一种教育类型，职业资格的基本要求是职业教育课程内容抉择的基础和课程开发的起点［9］。职业资格证书通过对高层次技术技能人才职业能力水平的鉴定，拿到进入各行业的“通行证”，进而获得在特定领域的职业特权。2016 年12 月人社部印发的《技工教育“十三五”规划》明确指出，预备技师（技师）班毕业生按相当于本科学历落实相关待遇。本科学历对应的是学士学位，而预备技师（技师）毕业生颁发的是技师职业资格证书，依据《中华人民共和国学位条例》学士学位授予标准，其专门知识和基本技能以及从事专业技术工作的能力应与技师职业资格授予的标准具有某种程度上的共同性和等值性。可见，职业能力成为沟通职业本科学位与资格证书之间的桥梁，依据职业能力水平建立的职业资格目录和评定制度为职业本科学士学位的设置提供了重要的参照依据。

（三）制度属性：现代职业教育体系

制度属性是指学位具有以一定的规则来规范获得者所从事的专业领域结构和秩序的特性。职业教育作为一种不同于普通教育的教育类型，具有其自身的内在结构和运行体系，是与普通教育“双轨”并行的一种教育制度。职业本科是高层次的职业教育，其学位的制度属性是对职业教育内在结构和层次秩序的规范，主要体现为纵向体系和横向体系两个方面。

首先，在纵向体系方面，构成一个完善的现代职业教育体系。作为一种与普通教育具有同等地位的类型教育，职业教育理应构建一个中职、高职（专科）、本科、研究生教育层次分明、衔接合理、学制贯通的现代职业教育体系，在学位设置方面至少应在本科和研究生两个层次设置与之相应的学位制度。从国际上看，职业教育也是一种与普通教育并行的、自成体系的教育类型。在职业学校形式的职业教育领域，学历与学位也是挂钩的，如日本、法国、瑞士等国，分别在专科、本科和研究生层次都设置了相应的（职业）副学士、（职业）学士和（职业）硕士学位［10］。然而，在我国很长一段时间内本科层次职业教育的缺位，导致职业教育成为“断头教育”。因此，职业本科教育学历与学位制度的完善是建构现代职业教育体系必要一环，不仅有利于提升职业教育的吸引力，同时也有助于提升职业教育的社会地位。

其次，在横向体系方面，形成一个与普通高等教育并行的高等教育体系。在本科层次分化出职业教育类型，追求高等教育类型的多样化以及教育类型结构的合理化，是20 世纪下半叶以来世界高等教育改革和发展的共同趋势，是社会发展的必然，它不以任何主观意志而转移［11］。依据联合国教科文组织《国际教育标准分类》（1997）对教育的划分，高等教育阶段处于第5 层次，包括5A 和5B 两类，其中面向特定职业的，培养职业型和技术技能型人才的高等职业教育，属于5B 类，与之对应的是方向不确定的，培养理论型专门化人才的普通高等教育，属于5A 类，高等职业教育和普通高等教育属于同一层次的不同的类型。然而，在我国很长一段时间内，高等职业教育依附于普通高等教育机构内进行，独立本科层次职业教育类型的缺失，导致高等教育发展类型单一，结构失衡，不利于高等教育的长远发展。因此，职业本科教育学历与学位制度的完善是高等教育体系结构、规模和质量实现协调发展的必然诉求。

二、职业本科学位设置的主要争议：“双轨”还是“三轨”

职业本科教育在政策层面的确认和实践层面的开展使得职业本科学位的设置问题成了学术界讨论的热点和争议的焦点。当前，我国本科层次的职业教育主要包括升格、转型和试点三种形式，即由高等职业院校升格而来的职业本科教育，普通高校转型而来的应用型本科教育和专业试点方式开展的职业本科教育。由于我国现有的学士、硕士、博士三级学位体系制度并未涉及职业教育类型，普通高校转型的方式更是在职业本科学位设置与现有学位制度关系之间引发了诸多争议，主要集中在是否需要增设新的学士学位，具体表现为：是并入专业学位体系维持现有双轨学位制，还是增设技术或技能学士学位形成三轨学位制。这些争议也为职业本科学位的设置提供了思路。

（一）双轨制：并入专业学位体系

目前，我国学位类别分为学术型学位和专业型学位，学术型学位按学科门类授予，专业型学位按照专业类型授予，都包括学士、硕士和博士三级，各级对应的学位处于同一层次的不同类型，即“双轨制”学位体系。学术型学位也叫科学学位，侧重培养学术科研人才的理论和学术方面的研究能力，各层级都包括哲学、经济学、教育学等13 个门类，而专业学位则侧重培养高层次应用型专门人才在特定行业或职业的实际工作或科研能力，以专业硕士学位为主，专业博士学位有教育博士、工程博士等5 个专业，专业学士学位目前只有建筑学专业。可以看出，学术型学位与专业型学位在人才培养方面各有侧重，就本科层次学士学位而言，学术型学位授予的学科门类齐全，而专业学位授予的专业目录比较单一。

当前支持将职业本科学位并入专业学位体系的主要依据有两个：政策依据和学理依据。职业本科学士学位可以纳入专业学位体系主要政策依据是2014 年6 月教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，其中明确提出本科层次职业教育包括应用技术类型高校的教育以及建立职业能力导向的专业学位研究生培养模式。应用技术类型高校的教育在本科层次主要对应的是专业学位教育，同时由于专业学位已经形成体系并获得社会认可，这也为职业本科学位并入提供了便利，降低了学位设置风险。学理依据主要是认为专业学位教育与高等职业教育在本质属性、人才培养、教学特性、价值取向等方面具有同质性。认为职业性同为专业学位和高职教育的本质属性，两者没有本质的区别［12］。在培养目标、教学特征及人才培养方式上基本一致，师资队伍建设也是基本同样［13］。在价值取向方面，认为专业学位教育与高职教育的本质都是针对特定职业岗位的职业教育类型，两者的价值取向是一致的［14］。换言之，已有的专业学位教育基本上涵盖了职业本科教育发展内涵和价值诉求。因此，基于相关政策文件和共同的职业属性特征应将职业本科学位设置并入专业学位体系，不仅丰富了单一的专业学士学位专业目录，进一步完善专业学位体系，而且可以完成现有专业学位体系内部的纵向衔接，直接打通高层次职业教育人才成长的通道，同时也有利于规避传统对职业本科教育的歧视，提升职业本科教育的社会认可度。

（二）三轨制：增设技术学士学位或技能型学士学位

三轨制即在当前学术型学位体系和专业学位体系双轨之外，增加一轨构成三轨。如肖化移（2017）就基于我国现有学位体系中技术学位缺失的现状分析提出构建技术学士、技术硕士和技术博士三级技术学位体系，技术学士以掌握技术学科的基本知识理论和技术技能，培养技术师层次的技术人才为目标［15］。陈厚丰等（2015）就高等职业教育类型以及相关政策分析提出构建技能型副学士、技能型学士、技能型硕士三级技能学位体系，技能型学士侧重岗位或岗位群的技术指导、高级技能操作以及现场管理，以培养技术型、高级技能型专门人才为目标［16］。质言之，即在职业本科层次增设技术学士或技能型学士学位，以培养和评价高层次技术技能型人才，彰显高等职业教育类型特征。

单独增设技术学士或技能型学士学位同样具有政策和学理方面的依据。其政策依据主要涉及两个政策文件，即2014年5月，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》提出“研究探索符合职业教育特点的学位制度”，以及2017 年2月，教育部《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》指出“我国高等教育总体上可分为研究型、应用型和职业技能型三大类”。这些提法都为单独增设职业学士学位，探索具有高等职业教育类型特征的学位设置提供了现实的政策依据。“职业教育特点学位制度”和“职业技能型”的表述都为单独增设职业教育学位提供了明确的指向。在学理方面，认为专业学位教育与高等职业教育在本质属性、人才培养、教学特性、价值取向等方面并不具有同质性。潘懋元（2009）认为，社会分工对高校培养人才类型的要求是高等学校类型划分、定位的最终依据，在参照国际教育标准分类，结合中国高等教育的实际，将我国高校划分为学术型大学、应用型本科高校和职业技术高校三种基本类型，并提出设置相应的学位和职业技术文凭［17］。还有学者从专业教育的职业性与职业教育的职业性区别出发，论述职业学位设置的独立性，认为专业教育的职业性体现为专业理论的高深性，而职业教育的职业性是表现为专业技能的复杂性，专业教育的职业性是一种基于学术性上的职业性，与职业教育的职业性有本质的区别［18］。因此，职业本科学位与专业学士学位之间不存在对接的基础，应设置具有职业教育特色的独立的职业本科学士学位，凸显高层次技术技能型人才特征，避免在“重术轻技”的社会文化背景下沦为专业教育或学术教育的附庸，进而丧失职业本科教育的独立性及生存空间。

（三）双轨制与三轨制争议分析

由上述分析可以看出，每一条路径都有其政策依据和学理支撑，都有各自的优势和不足，不能仅做简单的利弊分析和价值判断。但有必要从双轨制和三轨制的设置依据及发展现实做进一步分析，从而明确两种路径争议的焦点，并结合职业本科学位的类型属性进行审视，进而明晰职业本科学位设置的路径选择。

从双轨制和三轨制的设置依据及发展现实来看，选择三轨制更能彰显职业教育的类型特征。在政策层面，两者的主要政策依据文件中都未明确提出是否需要为职业本科学位单独增设一轨，都是基于对相关政策文件的自我解读。但从两者依据的政策出台时间和具体内容上看，三轨制路径相对更加合理，特别是在2017年2月教育部出台的《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》文件中，明确提出了我国高等教育总体上分为三类，将职业技能型单独列出，在研究型和应用型都有对应学位设置，且职业教育类型地位已经得到确认的背景下，设置职业技能型对应的学位似乎也就成了必然。而双轨制路径的基于“本科层次职业教育包括应用技术类型高校的教育”提法，就认为可以将职业本科学位设置并入专业学位体系显得有些牵强。在学理层面，两者争论的焦点主要体现在专业学位教育与职业本科教育是否具有同质性。专业学位教育与职业本科教育的职业性、人才培养目标和培养方式等方面确实存在一定同质性，但从专业学位内涵看，专业学位按照专业类型授予，这里的专业是基于学科分类的结果，本质上是学术教育的应用延伸，其职业性主要体现为学科理论知识在特定职业中的应用性，具体表现为一种原理性的工程技术。而职业教育的专业是基于职业分类的结果，是建立在社会职业基础上的教育职业，体现了职业的教育属性，其职业性主要是指在完成职业岗位的实际工作任务过程中的实践性，具体表现为一种工作性的职业技术。工程技术是一种属于工程科学范畴下的原理性技术，而职业技术则是职业科学概念下的工作性技术，两者具有不同的价值取向［19］。可见，专业学位教育与职业本科教育的异质性特点更加明显。在现实层面，三轨制也更加符合目前职业教育发展要求。当前专业学士学位只有建筑学专业，无法满足职业本科学位设置需要。由于职业教育的专业不是基于学科门类分类的结果，这必然会影响专业学位体系内部专业分类的一致性。增设一轨不仅可以很好满足职业本科学位设置的需要，同时也能更好地体现职业本科教育类型特征，提高职业本科教育的吸引力。

从职业本科学位设置的类型属性来看，选择三轨制是职业本科教育发展的应有之义。首先，就评价属性而言，职业本科学位是对技术技能型人才学术水平的评价，是对该类型人才的职业知识专业化程度和职业能力综合化程度等方面的判断，具体体现为某一职业领域的技术知识生产和解决实践问题的水平，基于上文分析，可以将其概括为职业技术水平。依据工作过程和实践经验的职业知识是职业本科学位授予的知识论依据，与普通教育有很大的区别，职业教育作为“类型”的知识论逻辑是从“技艺经验”“技能知识”到“技术知识”的过程，具有独立的运行体系，“技术技能”是经验知识复杂性的政策性表达，是对职业教育人才培养目标的特征性描述［20］。其次，在资格属性方面，基于职业知识类型及所体现出来的职业能力水平是确立职业资格证书的根据，它是对技术技能型人才职业技术水平的规定。在当前已经具有健全职业资格证书体系的背景下，增设相应的职业技术学士学位不仅能很好区分学校职业教育和职业培训，同时还能区别于普通教育进而完善作为“类型”的现代职业教育体系。再次，在制度属性方面，随着职业本科学历教育的展开和实践，现代职业教育体系在其内在结构和运行体系方面已经得到了一定的规范。但作为与普通教育并行的一种教育制度，职业本科学位的缺失必将导致职业本科层次教育的社会认可度的下降，进而压缩职业本科教育的生存空间和发展前景。新时代中国教育制度将职业教育作为与普通教育同等重要的“类型”，以期完善职业教育递升体系和提升职业教育社会价值，社会公平与经济效率是职业教育作为“类型”的历史逻辑［21］。在国际上，职业教育领域学历与学位也是挂钩的。因此，作为一种制度设计，理应尽可能地完善相应的制度内容，为职业教育的发展奠定制度基础，避免造成职业教育“脱轨”而错失大好发展机遇。由此可见，职业本科学位的设置理应选择有利于职业教育发展且符合职业教育特点的学位设置路径，增设职业技术学士学位一轨，以凸显职业本科教育的类型特征，彰显职业本科学位的类型属性，进一步完善现代职业教育体系。

三、职业本科学位设置的路径选择：增设职业技术学士学位

职业本科教育是职业教育自身回应社会经济发展需要向上延伸到本科层次的结果，作为与普通教育同等地位的教育类型，职业本科的学位设置诉求理应得到回应。基于职业本科学位设置的争议分析可知，增设一轨形成三轨制是其必然的路径选择。职业本科学位是对高层次技术技能型人才的类型评价、职业能力水平的资格鉴定和现代职业教育体系的制度完善，其本质是对职业本科教育高层次技术技能型人才职业技术水平的评价和认定，有其自身的理论依据和历史发展逻辑。因此，职业本科学位设置应该在遵循技术技能人才成长规律的基础上，从职业本科学位的类型属性出发，选择增设与评价高层次技术技能型人才职业能力水平相对应的职业技术学士学位，即增设涵盖评价技术型和技能型职业人才的学士学位，警惕“学生被赋予了越来越多的理论知识，而导致高等职业教育失去其典型特征——职业实践能力传授”［22］，以致出现职业本科教育脱离职业教育轨道的可能风险，避免混淆职业本科学位教育与专业学位教育的区别。建议从目录设置、衔接设计以及制度保障三个方面进行合理规划，统筹兼顾。

（一）目录设置：以职业分类为参照

职业技术学位目录的设置是职业本科学士学位设置的基础，也是构建职业技术学位体系的前提。普通教育的学术型学位和专业学位分别以学科分类和专业分类来设置学士学位目录，指向学术专业型人才培养，其内在关系体现为科学理论知识的学术性与理论知识在特定职业领域应用的专业性。简言之，就是学术性与学术应用性的关系，学术性是两者共同的特性。而作为“类型”职业本科教育的职业技术学位则应该基于职业知识类型和职业实践能力水平，以职业分类来设置学士学位目录，指向高层次技术技能型人才培养。学位从某种意义上说，它就是一种职业资格。职业本科的学位目录还需要参照职业本科专业目录和国家职业资格目录来进行设置，这也是职业本科学位评价属性和资格属性的必然体现。

根据《中华人民共和国职业分类大典》（2015年版）的分类，我国职业可分为8个大类，66个中类，413个小类，1 838个细类（职业）。由《国家职业资格目录》（人社部发〔2017〕68 号）公布的职业资格目录可知，当前我国职业资格目录共计140项，包括专业技术人员职业资格59项和技能人员职业资格81 项，基本涵盖了经济、教育、卫生、交通等各重要行业领域。2021 年1 月，教育部办公厅印发《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，对比职业分类、职业资格和职业本科教育专业内涵可知，三者具有内在的关联性和一致性。职业分类是以工作性质对职业（群）进行划分，职业资格目录是在职业分类的基础上对从事某一职业需要具备的知识、技术和能力进行基本规定，职业教育专业是培养学生的知识、技术和能力，以获得进入职业岗位的资格。因此，可以按照《中华人民共和国学位条例》和《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》等相关文件要求，在参照职业分类和职业资格目录的基础上，结合现有的职业本科专业目录，由教育部和国务院学位委员会制定覆盖技术专业人才和技能人才职业资格的《职业技术学位授予和人才培养专业目录》，并且同职业本科专业目录和国家职业资格目录的更新周期保持一致，每5 年更新一次，以更好应对社会经济变化对技术技能型人才的需求。

（二）衔接设计：横向纵向互通互认

职业本科的职业技术学位设置不能只限于对本层次学位的考虑，还要顾及整个职业教育体系学位的内部衔接设计以及与普通教育学位体系之间的外部关联设计，为职业本科教育的职业人才培养建立成长立交桥。一般情况下，不同类型的学位教育人才分由不同类型的院校培养，学术型学位由学术型大学实施，专业型学位由应用型本科高校实施，而职业技术学位则有职业技术高校实施，这就存在人才成长路径的可转换问题。各种不同学位之间的互通互认衔接设计是不同类型人才获得等值异类认可的关键，也有利于实现人才成长路径的自由转换和选择的多样化。就职业本科学位而言，至少涉及横向与普通教育学位以及职业资格证书之间的互通互认，纵向与高职专科以及研究生学位之间的衔接贯通，这是职业本科学位制度属性内在要求。

在横向上，职业技术学位可以通过学分制实现与普通教育本科层次学位实现互通，以及参照职业资格等级认定标准实现与职业资格证书的互认。职业技术学位教育和学术型专业型学位教育一般分属在不同类型的学校实施，这种跨学校的学位教育可通过学分转换机制来避免课程的重复学习［23］，在学分互认的基础上实现学位的互通，如开设共同的公共课程、相应的专业课程设置等值的学分等方式。职业资格等级是基于对不同水平职业能力的鉴定，与职业技术学位专业的设置以及对应的人才规格具有内在的一致性。专业技术资格等级分为技术员、助理工程师、工程师、高级工程师，分别对应技能资格等级的中级工、高级工、技师和高级技师，根据技工教育“十三五”规划，职业本科层次教育分别对应工程师和技师等级。通过学分互认和职业资格等级互对等方式实现职业类的职业技术学位与学科类的学术型学位、专业类的专业学位以及具有资格评价属性的职业资格证书之间的互认互通，为高层次技术技能人才的发展搭建一个路径多样、横向贯通的的成长平台。

在纵向上，职业技术学位可以在借鉴国外经验的基础上，参照技术专业人才和技能人才职业资格等级设计构建一个由职业技术副学士、职业技术学士和职业技术硕士的三级独立学位体系。职业技术学位设置副学士、学士和硕士3 级是国外职业教育体系完整国家比较通用的做法，姜大源老师通过对德国、法国、英国等多国职业教育学位设置比较得出结论，职业教育学位设置基本上分为副学士、学士和硕士3 级，由于博士学位一般为学术学位，目前在职业教育的专业学位设置中未见职业博士学位的设置［24］。职业资格作为规定从事某一职业（专业）所必备的专业知识、技术和能力的起点标准和准入控制，并在遵循职业人才成长规律的基础上对职业资格进行了等级划分，这对于不同层次技术技能人才职业能力培养目标的设定具有重要的参照价值。如专业技术人员的助理工程师、工程师、高级工程师和技能人员的高级工、技师、高级技师的职业能力水平分别相当于职业技术副学士、职业技术学士和职业技术硕士。通过职业技术学位体系的构建，实现了职业技术学位在职业教育体系内部的纵向衔接设计，不仅满足了职业人才成长对于职业技术学位的现实需求，同时也有利于技术技能人才获得职业资格证书顺利进入职业岗位。

（三）制度保障：法律制度和管理制度

职业本科的职业技术学士学位设置还需要在顶层设计和运行保障方面做好统筹规划。顶层设计主要涉及到相关法律制度的制定，当前我国《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国学位条例》等法律法规都未对高等职业教育学位的授予进行规定，职业本科教育的现实推进要求职业技术学位设置问题已经由“要不要设置”过渡到“怎样设置”阶段。充分的法律依据是职业本科职业技术学位合法设置和地位确立的保障。运行保障主要是职业技术学位管理制度和运行机制建立，作为一种跨界教育，职业本科教育学位授予必然会涉及到政府、学校、行业、企业等多方主体的参与，政府和学校是职业技术学士学位授予顺利进行的重要保障，行业和企业的参与是职业技术学士学位获得社会认可，贴近经济发展需要的重要依据。法律制度和管理制度是职业技术学士学位授予工作顺利开展的重要制度保障。

在法律制度方面，可以参照专业学位的制定方案来建立和完善职业技术学位相关法律制度，从而确立职业技术学士学位的合法地位。如参照《专业学位设置审批暂行办法》制定《职业技术学位设置审批暂行办法》，对职业技术学位授予的单位、标准、层级、性质和原则等进行明文规定，并颁发《职业技术学位授予和人才培养专业目录》，使职业技术学士学位授予有录可依。并对《高等教育法》第22 条和《学位条例》第3 条进行修改，由“学位分学士、硕士、博士三级”改为“学位分副学士、学士、硕士和博士四级”，以及对《中华人民共和国职业教育法》第25 条进行相应修改，在“发给学历证书”后加“和学位证书”，或增加“职业技术学位”条目，明确职业教育“职业技术副学士—职业技术学士—职业技术硕士”三级学位体系。同时还需要参照人社部颁布的《国家职业技能标准编制技术规程》，制定职业技术学位授予所需满足的职业能力水平标准，以确保职业技术学位与其对应的职业资格证书所要求的技术技能水平相当。这样不仅明确了职业本科学位在职业技术学位体系中位置的同时，也为职业技术学士学位实现横向和纵向衔接提供法律保障。

在管理制度方面，建立政府宏观调控、高校自主授予、行业企业全面参与的职业技术学士学位管理制度。职业本科学士学位的授予程序依据《学位条例暂行实施办法》相关规定严格实施。在政府层面，由国务院、教育部以及省级政府的学位委员会负责制定职业技术学士学位的相关政策和规划，组织和协调好不同政府部门之间、行业企业与高校之间的相互关系，并做好学位授予的监督工作。在高校层面，应赋予职业本科高校学位自主授予权，组建学位评定委员会，在国务院批准的学位授予权限范围内开展职业技术学士学位的授予工作，做好职业技术学士学位点的申请、管理和考核工作，及时更新《职业技术学位授予和人才培养专业目录》。在社会层面，行业企业要全面参与职业技术学士学位专业目录的设置、授予标准的制定以及专业目录的更新等工作，及时反馈行业企业对技术技能人才的需求和要求，与政府和学校间形成积极的良性互动，不断提高职业技术学位的社会认可度。另外，在职业教育国家学分银行的基础上，建立职业技术学位与专业学位、学术型学位以及职业资格证书间的学分转换互换机制，为职业技术学位横向衔接提供有效依据。