巧用生物学领域的反智现象培育生物学科核心素养

孟安华 李 楠

(1.东北师范大学教育学部博士后流动站，吉林 长春 130024；2.东北师范大学附属中学，吉林 长春 130021)

“反智”(Anti-intellectual)一词提出于1936年，是指对知识分子或有智性的观点和方法的反抗或者敌意。“反智主义”(Anti-intellectualism)一词来自1963年美国历史学家霍夫斯塔特(Richard Hofstadter)的著作《美国生活中的反智主义》。余英时认为，反智主义是指人们生活或学习的一种态度：一方面认为“智性”以及以“智性主义”为出发点的知识和思想等有害无益；另一方面对知识分子持有鄙视、怀疑和敌视的态度[1]。韦勇娇界定的反智主义包含三个层次：一是对知识及人类文化成果的排斥；二是对掌握知识、具备智性的群体及知识分子的反抗；三是对高度思辨、理性探讨的拒斥[2]。反智主义反对的核心是“理智”[3]。反智主义现象(也称反智现象)，即人们“通过自嘲、戏谑、反讽的话语表达，收获挑战精英阶层话语权的快感”[4]。这种情况在网络上频频发生，不可避免地涉及与大众生活息息相关的生物学领域。

一、与生物学有关的反智现象

与生物学相关的反智现象主要体现于生活中和网络上一些人的言行，诸如“公交车上针扎可传播艾滋病”“野生食材一定比栽培的好”等违背生物学常识的观点，以及“随意放生”“盲目抵制转基因产品”等缺乏生物学核心素养的行为。

1.对生物学进步成果的排斥

与生物学相关的反智现象包括对生物学知识、生物学研究前沿成果的误解。随着科学技术的进步，一些新成果逐渐进入人类生活。公众由于缺乏对科学研究的了解，对新成果产生错误认知。比如公众对转基因产品的排斥言论，“食用转基因食品会引起人体产生基因突变”“用乙烯利催熟的香蕉、膨大剂催大的草莓、反季节蔬菜等属于对人体有害的转基因品种”“黑花生是转基因品种”“肯德基的鸡翅来自长了多个翅膀的转基因鸡”等。实际上转基因食物并没有导致人体基因突变的作用；乙烯利、膨大剂等植物生长调节剂广泛应用于农业生产，在科学的使用规范约束下不会对人体产生危害；反季节蔬菜是在人工控制水、温、肥、光等条件下正常生长的；黑花生是新品种花生；鸡翅供应量足以满足需求量的原因是工厂化规模养殖和工厂将鸡肉产品分类售卖。与此同时，一些产品包装上“非转基因”的不正确标识也强化了公众对转基因食品的排斥。除了公众对转基因技术的盲目恐惧，一些人对接种疫苗的盲目抗拒、对医院核磁共振检查等技术的不信任，都体现了公众对生物学知识及科学技术进步成果的排斥。

2.对高度思辨和理性探讨认识过程的拒斥

在生物学领域中，公众缺乏思辨和理性探讨一方面体现在迷信新名词。一些产品宣传常常利用生物学名词来夸大或者虚构产品的功效(比如夸大宣传酵素、胶原蛋白对人体的影响)，公众缺乏探寻正确知识或结论的途径和能力，故而很容易接受产品宣传中的错误介绍。另一方面体现在不能从生物学角度看待产品和讨论问题，没有经过理性探讨或者全面思考就提出以偏概全的观点。比如，人们往往认为“方便面没有营养”，相对准确的表述应该是“方便面的营养不够全面和均衡”。

3.对掌握知识和具备智性的群体及知识分子的反抗

在生活中还有一类反智现象是所谓的“权威人士”利用公众的善良愿望、同情心或急于求成的心理，别有用心地将生物学概念嫁接到商品上，形成一套完善的产业链以达到盈利的目的。宣扬、传播甚至鼓吹不实或未加证实的生物学谣言十分容易，而生物科学研究成果的宣传却总是需要科研工作者付出极其艰辛的努力。造谣和辟谣之间成本的不对等，使人们往往容易相信所谓的“权威人士”，而对生物学研究人士的辟谣嗤之以鼻。公众对科学研究成果的混乱认知，为科学成果的传播和应用造成极大障碍，从而造成不良的社会影响。

二、生物学领域反智现象出现的原因

新的生物科学技术与研究成果被公众认识和接受往往需要经历一定的过程，生物领域的反智现象在某种程度上体现了公众生物学素养的不足，探讨其原因有三方面。

1.缺乏准确的生物学知识与完善的知识体系

(1)缺乏系统的生物科学教育。由于早期生物学教育不被重视，公众往往缺乏系统的生物科学教育，从而缺乏准确的生物学知识与完善的知识体系。生物学教育不被重视的原因一方面是部分地区中考对生物学科不考查或者考查分值占比少、考查内容难度低，生物课程的教学时间并不能得到保证，学生难以积累足够的生物学科知识，更提不上建立完善的知识体系。另一方面，教师作为智性的传播者，受自身生物学核心素养不足的限制，在课堂上讲授的部分生物学知识经不起推敲或者不合时宜，这在很大程度上也会影响学生构建完善的生物学科知识体系。学生在生物学学习方面深度和广度的不足，导致他们极易根据自己的日常生活经验得出并传播一些反智言论。

(2)缺乏知识更新的渠道。中国新闻出版研究院公布的第十二次全国国民阅读调查数据显示：2020年我国国民人均纸质图书阅读量为4.56本，报纸和期刊阅读量分别为65.03期(份)和6.07期(份)，电子书阅读量为3.22本。与该数据相比，国民阅读与生物科学相关的书籍数量更少。大多数人升入大学或者进入社会后，不再有渠道接触生物学前沿研究成果，也不愿意主动了解生物学现象背后的生物学原理，主观上窄化了生物学知识更新的渠道；同时，生物科学普及的欠缺造成生物学科普及工作的滞后，不仅使公众缺乏知识更新的渠道，更是将科学普及的重任直接转移给媒体，给反智主义的成长提供了土壤。由于某些媒体从业人员自身的生物学科素养有限和追求噱头的特点，大量与生物学领域有关的不准确新闻甚嚣尘上。自媒体的出现更是使得微信朋友圈的一些反智言论大行其道，不实的、未经证实的言论或观念往往以骇人的标题来吸引公众的点击，妨碍了人们对事物的正确认知，干扰了准确信息的传播；同时，有关生物学领域问题的信息发布与科学发现程序不透明，使得披着科学外衣的虚假消息乘虚而入。微信传播的反智谣言往往冠以“农业部”“美国”等字眼以吸引眼球，而公众却缺乏关注农业部“转基因权威关注”等网站的意识，缺乏查证消息真伪的意识与能力。例如，某反转基因的视频提到2009年《国际生物科学杂志》发表的论文，该论文称3种转基因玉米对哺乳动物大鼠肾脏和肝脏造成不良影响。实际上，欧洲食品安全局转基因小组对该论文进行了评审，通过重新进行统计学分析，认为文中提供的数据并不支持作者的结论，这些转基因玉米的安全性不需要重新评估，但是该论文的观点现已作为不信任转基因的证据之一被广为传播。与此同时，农业农村部官方网站上的《农业农村部办公厅关于印发2020年农业转基因生物监管工作方案的通知》、“转基因权威关注”栏目的文章却很少有人关注并转发。

2.缺乏有逻辑的思维方法

在科学技术飞速发展的社会中，人们享受着科学技术进步带来的更加便利的生活，同时却也更容易陷入难辨真伪的信息困境。个体缺乏逻辑论证等科学思维的训练，盲目信从传统观念，依靠非此即彼的思想陷入无谓的纠缠型辩论之中，看不到生物科技进步带来的好处，听不进前沿的科学观点，难以接受新的生物学成果。在分析生物学技术带来的进步时，公众应该以多元思维分析事物，而不是以偏概全、以点带面。例如，公众以口感等理由排斥反季节蔬菜，错误地将反季节蔬菜归为转基因产品，而忽视了反季节蔬菜为人类生活带来的便利。实际上，人工栽培食材的品质更加可控，而且人工栽培食材减少了大量采伐野生食材对环境的破坏，有利于生物多样性的保护。

3.缺乏正确的生命观念

经过初、高中生物学课程的学习，学生已具备基本的生物学观念，但是仍有很多人关于生物学领域的结论建立在生活经验之上，不能认识到生物学的规律性和特殊性、生命的统一性和多样性。实际上，理解生物学领域的现象需要正确的生命观念。例如，以稳态与平衡观理解三北防护林工程的单一林建设可导致生态系统结构简单稳定性低、随意放生非本地物种可能导致生态环境受到干扰和破坏；以物质与能量观理解绿豆并不是对每种疾病都能起到预防和治疗的作用。

三、应对生物学领域反智现象的策略

应对生物学领域的反智现象，学校有必要加强生物学科核心素养的教育，教师尤其是从事生物学教育的教师，应该积极引导学生对生物学有关的事例进行分析和讨论，同时积极反思自身在教学过程中传播知识的准确性，避免由于自身局限为学生带来新的误区。

1.引导学生生物知识体系的构建和生物学观念的形成

生物学知识体系的核心是生命观念[5]。教师应当通过教学内容、教学活动强化学生的结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观等生命观念，这有利于引导学生认识生物界的多样性和统一性，形成科学的自然观、世界观与价值观，从生命观念的角度去解决实际生活中的问题。

生物科学是生物概念的体系。生命观念的形成既需要生物概念的建构，也需要生物知识体系的构建。一方面，吴成军针对生物学的概念教学提出：生物学概念是学习生物学的基础，建构概念时需要例证支持，正例支撑概念的内涵，特例补充概念的外延，反例用于强化概念的核心内涵；需要用到观察、比较、分类、分析、综合、归纳和演绎等科学方法；需要训练学生的思维能力，特别是逻辑思维能力。例如，必修一《分子与细胞》从系统的视角认识细胞，将细胞看作基本的生命系统，按照系统的组成、结构、功能和系统的发展变化规律的顺序来建构整个模块的知识体系。另一方面，围绕生物学科核心素养培育生命观念要建立在已存在知识体系的基础上，培育生命观念有赖于建构生物概念。例如，从基因的视角、系统的视角、历史的视角、生命统一性的视角综合看待生命，避免个人认知的局限性，以对外界信息保持自己的批判性思考。

2.加强学生理性思维的培育

(1)鼓励学生提出问题并解决问题。联系实际生活作为新课程提倡的理念，已经为多数生物教师所接受。教师在课堂上应鼓励学生提出与生物学相关的问题，并引导学生通过实验或演绎等方法去解决问题，以提高学生的科学思维。例如，讲授必修一《分子与细胞》中“水分进出细胞”内容的时候，可播放萝卜条放入清水(蔗糖溶液)一段时间后发生变化的视频，引导学生探究“萝卜条放清水(蔗糖溶液)中为什么变大(变小)了”，以增强学生联系实际生活探究问题的逻辑思维能力以及组织表达的能力。

(2)鼓励学生大胆质疑。在教学过程中，教师可通过介绍科学研究过程让学生认识到生物科学的发展性和两面性，在这个过程中引导学生区分什么是基本事实、什么是观点，并且学会用事实支撑观点，同时质疑与探究教材、习题中的陈述，不以教材内容或习题答案为唯一标准。理性的质疑不是反智，教学中的质疑有益于让学生更加客观理性思考问题并认识到学科既有规律，进而主动探寻规律之外的规律。例如，在探讨拉马克的获得性遗传的时候，教师可介绍表观遗传学，说明DNA甲基化和染色质构象变化等非基因序列的改变也会导致基因表达水平变化。

(3)重视生物学实验教学。如今，生物教师群体已经普遍认识到实验教学对生物学习的重要性，但是限于实验室条件的不足和实验室教学管理的困难，生物学实验开设情况并不理想，实验教学作为生物学教学中重要而又易被忽视的环节，与生物学理论有机结合才能够培养学生发现问题、解决问题的能力。学校与教师应积极创设实验教学的条件，让学生亲身体验生物学实验的探究过程，体会每个实验材料和方法的选取、实验步骤的意义，并对实验结果和结论进行分析以探究假设的正确与否。

(4)重视生物学史教学。高中生物教材中有大量生物学史素材。教师在教学中可以深入挖掘这些素材在培养学生科学态度和科学素质方面的教育价值，促进学生发展科学思维，帮助学生更好地认识到科学进步是曲折的、不断进步的[6]。比如，在酶的教学中，教师可与学生共同分析斯帕兰扎尼、施旺对消化的研究历程，以及巴斯德、李比希、毕希纳等人对酵母菌酿酒的研究历史，引导学生认识到科学是不断进步的，公众对科学认识是不断发展的。在学习斯帕兰扎尼的消化实验过程中，学生往往会困惑于实验目的是什么，教师适当拓展研究物理性消化和化学性消化的科学史，使学生能够更好地理解实验的意义[7]。

3.重视学生社会责任的教育

(1)鼓励学生讨论生物学现象和热点问题。相对传统的讲授法，课堂讨论是一种自主、探究、创新的教学活动。组织学生讨论或分享近期感兴趣的生物学问题能够使学生提升对生活中生物学问题的兴趣并且提高搜索和分析生物学材料的主动性。比如学生提出“如何从生物学角度理解‘水至清则无鱼’”的问题，教师可以引导学生从生态系统的物质输入、生物种群间的相互关系等角度去分析问题。比如引导学生讨论“大学生掏鸟窝被判刑10年究竟冤不冤”“农村土榨花生油与超市购买品牌花生油的比较”等，在讨论中培育学生尊重科学、辩证思维的素养。

(2)鼓励学生关注社会性议题。围绕生物学科核心素养的培育应对生物领域的反智现象，教师应鼓励学生主动向他人宣传正确的生物学知识、生物学理念[8]。在东北师大附中第九届科技节活动中，高一年级某学生完成的“关于几种面筋类食品(辣条)的安全性初步研究”被光明网、长春晚报、东亚经贸新闻等媒体报道。他的初步研究指出某些辣条产品存在食品安全隐患，提出“学生应尽量不吃或少吃辣条，且劝告家人不要吃；吃辣条需要控制频率和食用量，并且购买有完整商家和食品信息的辣条”等建议，并呼吁国家相关部门尽快出台关于辣条食品的微生物标准。

学生在从生活中发现问题并解决问题、传播生物学知识、为国家建言献策的过程中，更进一步掌握了生物学领域相关知识，建立生物学知识体系，提高生物学科核心素养，找到谣言背后的漏洞以及矛盾的逻辑，从而不迷信权威、不轻信谣言，做到独立思考并能够清晰地表达自己的观点，积极传播正确的生物学知识和思维。只有这样才能减少生物学领域的反智现象，提高我们民族的科学素质。