智能时代教师的课程想象力及其培育

■ 张梦瑶 陈庆新

进入21 世纪以来，以人工智能技术为核心特征的智能时代已然来临。智能时代对教育的新诉求催生着传统教育的转型，这意味教育者及受教育者不得不承受来自“传统”的巨大惯性与“智能”的强大冲击。学校教育必然要做出相应调整，将更多的信息化元素融入教育内容中，以培养学生适应智能时代发展的数字化素养，满足时代发展对人才的新需求。譬如，课程体系应体现智能时代的特点，教学目标应指向学生的智慧启发，课堂教学应注重学生的体验性与参与性，等等。“课程是一种想法，一个理想的提议，它代表了一些有价值的计划，引导我们走出无知，从而通过教育实现受教育者的进一步成长。课程作为一种理想，它源于想象。”[1]教师的课程想象力是促进课程创生的原动力，也是实现课程理想的智慧源泉。智能时代背景下课程想象能力将成为未来教师职业发展的必备素养，成为推动教师教育实践发展的不竭源泉和推进课程与教学革新的关键因素。课程想象力是教育学的新话题，而传统教育领域中对课程想象力的研究略显不足，在智能时代背景下培育与提升教师的课程想象力，显得尤为重要。

一、教师课程想象力的意蕴

想象力是知识更迭的助推器，是人类社会得以存在和延续的力量之源。爱因斯坦曾言：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格来说，想象力是科学研究中的实在因素。”[2]长久以来，人类对想象力的关注从未停歇，对其理解也各不相同。

从哲学角度看，柏拉图将想象和记忆相联系，他认为人的知识可依靠回忆习得，即通过启发诱导，人们可以逐步将出生时就已具备的各种知识回忆起来，而回忆又类似于联想这一过程，联想、推想在一定程度上与想象是共通的。可见，柏拉图的“回忆说”带有想象的影子，也开启了人们探索想象力的进程。同样，休谟也把想象力与记忆相联系，“记忆、感官和知性都是建立在想象或观念的活泼性上面的”，[3]想象能够对简单观念进行复合或创造，且想象比记忆更具自由。[4]休谟认为知识与观念的产生依赖于想象的联结功能。康德认为想象力是“一种即使对象不在场也能具有的直观能力，并超越了感性与知性”，[5]想象力具有先验性与创造性。他进一步将想象力分为先验想象力与经验想象力，前者是思维用其先天固有规律——范畴综合感性材料，形成知识的能动的心理机能；后者又称联想，是一种处理现成的对象的经验想象力。哲学中想象力与人们的认识活动息息相关，回忆与想象是联结感觉与经验、呈现知识的重要机能，因而想象力具有联结、综合与创造功能。

从心理学角度看，“想象是在头脑中改造记忆中的表象而创造新形象的过程，也是过去经验中已经形成的那些暂时联系进行新的结合的过程。”[6]“想象更接近思维。它同思维一样，在一定的问题情境中产生，在探索新的解决办法中存在，并受人的需要所推动。”[7]可见，心理学中侧重于将想象力描述为促进外部信息加工转换成内部符号表征的抽象思维能力，想象力参与感知、推理、创造、问题解决等多种认知过程。

在社会学中，想象力成为人们以新的角度看待社会转型与变革的手段，即面对问题时拥有转换视角的能力。米尔斯将其定义为一种“心智的品质”，这种品质可帮助他们利用信息增进理性，从而使他们看清世事以及发生在他们之间的事情的清晰全貌。米尔斯认为，人们面对的信息已经超过了他们的吸收能力，所以人们不仅需要理性思考的能力，更需要想象这一品质。[8]在社会学视域中，想象力能使人们在更广阔的背景下思考问题，打破思维定式，拓展思维空间，转换问题视角，以一种整体与联系的眼光认识日趋复杂的社会结构，从社会与他人变化中透视个人变化。

可见，想象力在不同学科领域有着不同的概念，其内涵极其丰富，尚未形成统一的认识。想象力在教育领域发挥着同样重要的作用。在真实的课堂教学情境中，想象力是不可或缺的构成因素，它是教师创造性地理解与实施课程的直接推动力量。“课程想象力”这一概念将想象力纳入教育学的范畴，把课程与想象力联系在一起，成为教师一般想象力在教育领域的体现。不难理解，课程想象力就是教师在理解课程时将想象力纳入其中，充分发挥主观能动性，多视角、多维度理解课程，调动各种教学要素，探索课程实施多种可能性的能力。课程想象力的重要功能就在于引导教师去创造性地理解、规划与实施课程，使课程发挥最大的育人潜力，展现教学的最大价值，为时代发展培育更具创新性的人才。可见，课程想象力具有目的性，它不是教师随意的、漫无目的的幻想，而是以完成特殊情境中的任务为出发点，借助创造性思维实现最初目的；课程想象力具有情境性，课程想象意识并非凭空产生，而是教师在特定情境下，基于以往经验对现实世界的加工改造；课程想象力还具有情感性，它总是与人们在某种情境下的情感体验息息相关，这些复杂的情感体验是催生想象力的主要动力因素。总之，课程想象力能使教师超越自身认识的局限，突破思维定式的束缚，深入理解课程的内在精神，挖掘课程的潜能，实现最大程度的教学自主与自由。

二、智能时代教师课程想象力的价值

（一）丰富教师的课程理解

课程想象力影响着教师对课程的认知，折射出教师对课程意义的把握、课程价值的选择和教育信念的践行，是影响课程目标能否达成的重要因素。课程理解是教师对课程进行解释和释义以把握课程意义的过程，同时也是教师精神生命丰富和发展的过程。[9]新课程改革拓展了我国一线中小学教师课程理解的视野，教师逐渐由传统的“教书匠”转变为教育教学的研究者，不再将执行课程设计者的意图作为解读课程的唯一准则，越来越倾向于从自我需要和学生需要出发诠释课程。但同时也应看到，在这些可喜变化背后仍有部分教师受传统教育观念的影响，无法跳脱课程理解误区，如将课程内容理解为课程表上的固定学科，将课程实施理解为忠实执行课程计划等。课程理解片面化的直接后果就是教师在教学过程中的“照本宣科”，难以创造性地实施课程。课程想象力可以使教师突破课程理解的迷雾，将自身情感与经验融入对课程的理解中，把握课程的本质与内涵，更好地实施课程。想象空间的无限性也使教师课程实施的过程成为开放的思维创生过程，课程理解的广度与深度将得到极大拓展，为教师从多个维度把握课程内容提供了可能性条件。同样，课程想象力所具有的超越性能够延伸教师课程理解的视野，使其在更广阔的背景中理解课程，观照课程与个体生命和社会文化之间的意义联结，在理解课程中实现自我理解，使课程成为一种浸润生命的文化力量。

（二）精进教师的课程规划

智能时代的教育正在逐步消解传统教育的权威，塑造新的教育形态。课程将更具开放性，教育目标将直接指向学生的可持续发展。教师必然要重新思考课程实施的基本走向，找寻新的课程意义，科学、合理、灵活规划课程，实现课程潜能最大化。课程想象力是教师创新思维和批判思维的延续，它内含着教师的课程策略、课程情感与课程智慧。它能激发教师的课程规划意识，拓展课程思维，增强课程与教学设计的整体观。首先，课程想象力有助于提高教师的课程规划意识。较高的课程想象力会引导教师不断挖掘自身潜力，强化教师的课程领导意识，发现自身与课程存在的天然联系，使其不再满足于充当课程实施者这一单一角色，成为有意识的课程开发者与规划者。其次，课程想象力的存在能够活跃教师的思维。智能时代的到来使得社会问题变得更加多样与复杂，各个领域的知识体系呈现融合发展态势。因此，培养学生的交叉学科思维，加快学校跨学科建设成为智能时代对教育的新要求。作为课程实施主体的教师，需要具备基本的课程整合观念，在课堂教学中注重不同学科知识的整合处理。而课程整合过程中如何处理不同学科之间的课程结构与内容，使其充分融合并发挥课程的最大价值，这一问题的解决不仅需要教师具备高超的教学技能与教学智慧，更需要教师课程想象力的参与。课程想象力可以帮助教师运用抽象思维与整体意识，破除不同学科知识之间的壁垒，使课程规划更加精确与科学，充分发挥课程的整合价值。最后，课程想象力给予教师在规划课程时设身处地考虑知识的接受对象——学生的能力，教师的课程想象力可以将自身置于学生的立场上，通过视角转换将学生的需求作为规划课程的重要依据，使课程真正服务于人，而不是服务于知识，从而契合智能时代教学改革的需要。

（三）促进教师的教学创新

教师将课程计划付诸实施的过程是课程内在价值的生长过程。在这一过程中，教师运用课程想象力，可以促进和生成教学想象力，实现教学内容、教学方法和教学组织形式的变革与创新。教材所呈现的知识在一定程度上远离了学生的生活世界，如果只是单纯呈现事实材料，以重复性演练为手段让学生记忆知识，知识就难以实现在学生精神世界的增值。教师借助课程想象力对课程内容进行创造性解读，运用自己的经验和情感去开拓思维空间，超越纯粹知识层面的理解，引导学生对很多非现实的场景、事件和人物等进行想象，使课程内容能够在立体化和开放式的空间内更好地被学生接受，实现价值层面的提升。课程想象力的存在可以使教师站在更宏观的角度充分考量教学情境中的各种要素，自觉追求课程实施的理想状态，在及时反思中调整自己的教学活动，实现教师的教学创新。人工智能与教育领域的融合发展已使教师角色悄然改变，“教师更多的是扮演知识创造的启发者、社会情怀的引领者与科学方法的培训者”。[10]借助课程想象力，教师可以使课程实施成为动态创生的过程，强化课程与生活的联系，促进教师课程创新能力的发展，从而实现智能时代下教师角色的自我重构。

（四）强化师生的交往互动

近年来，我国教育信息化建设成就斐然。但不可否认的是，人工智能也为教育领域带来了许多无法规避的挑战。譬如，人工智能在一定程度上对师生关系造成了冲击。人工智能技术的发展为学习者提供了更具智慧性的学习环境，以电子技术为主要特征的现代教学媒体在教育教学中得到广泛应用。学生可以借助人工智能收集与分析学习数据、监测自身学习状态、获取海量学习资源、定制个性化的学习策略，实现学习过程的高效化、自主化与精确化，最终实现学生独立学习。但学生学习独立性的提高在某种程度上意味着教师在学生学习过程中参与度的降低，教师逐渐处于学生学习生活的边缘。由此，“来自教师温暖细心的情感关怀、耳濡目染的言行示范、潜移默化的支持教导几乎不复存在”。[11]学习社交性的逐渐丧失最终会削弱师生在教育情境中情感性的展露，教学活动成为依附于技术外壳、多机械性而寡人文性的心灵隔绝活动，师生之间传统面对面形式的双向交流将陷入由技术进步织就的“牢笼”中。课程想象力能够激发教师做出更全面的课程思考与课程判断，拓宽教师课堂教学关注视域，从而引导教师给予学生更多的人文关怀，营造良好的师生关系，弥补人工智能情感功能的不足。同时，教师的课程想象力也是教师应具备的思维素质。这一品质可通过日常教学活动影响并作用于学习者，不仅能使学生感受教师独有的人格魅力，亦能在潜移默化中丰富学生的想象力，促进学生思维发展，为未来社会培养更具创造性、开放性、生命力的优秀人才。

（五）引领学生的多维发展

2001 年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》确立了教学的三维目标，指出不仅要关注学生的知识与技能，还要关注学生的学习过程与方法以及更深层次上的情感、态度与价值观。2014年，教育部出台《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，制定了各学段学生发展的核心素养体系，明确学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。[12]从三维目标到核心素养，教育目标逐渐指向教育的本质与价值，教师关怀的重点逐渐转移到学生的素养与品格上，教育的育人价值得以真正体现。随着我国教育现代化的不断发展，教育促进人的现代化的功能日益凸显，实现人自由而全面发展成为现代教育的价值追求。教育要弘扬学生的独立自主精神，提升其主体性与责任感，提高其积极性、主动性和创造性，促进学生的自我实现。[13]可见，现代社会受教育者要实现全面发展，知识、智力、能力、思维、态度等要素缺一不可。未来社会学生整体素质的提高不是依靠所有学科功能叠加而实现，每一门学科都要承担提高学生整体素质的重任。育人目标的不断细化与深化需要教师着眼于学生整体素质的提升，实现学生的多维发展。课程想象力将成为教师实施课堂教学、促进学生多维发展的关键能力。教师具有课程想象力，一方面能突破所授学科固定知识的局限，将知识、技能、情感、态度和价值观等都融入学科教学中，实现每门学科育人功能的最大化，促进学生全面发展；另一方面，课程想象力的存在能引导教师关注生活世界，实现课程与学生真实生活的融通，为学生提供更富个性化与创造性的课程体验，实现学生生动、活泼、主动地发展，为增进学生现代性和推进教育现代化提供基础。

三、智能时代教师课程想象力的现实境遇

课程想象力作为教师在理性认识课程基础上思维的延伸，渗透在教师课程实施的全过程，影响着教师对课程的理解、设计与实施。然而，当前教师的课程想象力仍显薄弱，主要表现在以下四个方面。

（一）课程理解视域狭窄

课程理解是教师基于已有体验，结合新经验，重构原有知识结构，生成对课程新的领悟的过程。教师理解课程不仅从认知层面整体把握课程，还关涉教师对课程主体这一身份的认同和对课程理想价值的判定。课程理解需要教师有一种超越纯粹技术性和操作性理解的课程意识，而目前很多教师仍习惯于从教学技术与方法的角度去思考如何能够更为高效地进行教学操作。[14]从根本上看，很多教师缺少对课程应有的反思批判与意义建构，没有将课程与自己的精神世界相连接，割裂了课程与自身经验的联系。教师对课程缺乏理性的思考，甚至在某种程度上已将其作为一种直觉反应。[15]教师只是被动地执行各种课程方案，没有意识到自身在真实课堂教学情境中的能动作用，其实质是教师课程想象力不足，致使教师对课程理解的深度、广度有限，课程创生能力薄弱。譬如，有些教师在理解课程文本时，当文本给定信息不足时，难以对缺失的文本内容进行适当补充。一部分原因可以归结为教师缺乏关于文本的知识背景，但更大一部分原因我们可以归结为教师课程想象力的贫乏，难以使课程文本中的概念、命题、语境、内在逻辑等形成相互关联的意义网络，也就导致教师不能全面完整地解读课程文本，学生的认知体验效果大打折扣。

（二）课程设计针对性不强

课程设计指教师为达成课程目标而进行的一系列活动，它是教师在正式实施课程之前对课程的整体认识与规划，具体包括制定教学目标、选择教学内容、分析学情与教材、开发课程资源、明确教学环节与教学方法、设计教学活动等内容。良好的课程设计是确保教师完成教学任务、优化课程实施效果的重要条件。毋庸置疑，教师的课程实践总是在一定的意识指导下进行的，教师将想象力运用于课程，这显然也是一种有意识的活动。因而，课程想象力也是影响课程设计的重要因素。但就现实情况而言，教师课程想象力在课程实践中的参与仍然不足，教师课程设计原动力不足，课程设计能力薄弱。由学科专家和课程专家研制、开发和设计课程固然能保证课程的严谨性、系统性与全面性，但部分教师将这种由课程开发专家编制的课程视为客观真理，将自身囿于课程消费者与课程执行者的角色中，在课程实践中力求忠实反映课程专家的开发意图，难以在实践中发展自身的课程批判与创新能力，致使课程设计缺乏针对性。我国新一轮基础教育改革倡导教师创造性地使用教材，教师需要根据具体教学情景与教学条件对教材内容进行“二次开发”。教师理应结合其他教学资源，关注个体差异与社会需求，提高课程设计能力，实现对教材的灵活、创造性地运用。

（三）课程实施教条主义倾向

教师课程想象力的缺失还体现在教师课程实施中存在的教条主义倾向。我国著名教育家陶行知先生曾提出：“先生的责任不在教书，而在教学，而在教学生学。”[16]显然，教学不等同于教书。如果把教学看作教书，那么教师就会将教科书看作课程实施的唯一载体，将学生当作灌输知识的容器，教师的教和学生的学成为以教科书为主导的活动，教师只需照本宣科，学生只需死记硬背，课堂变得沉闷、缺乏生机与活力。课程价值观是指导教师理解与实施课程的行动指南。随着人们对课程的技术性设计和安排问题的关注超越了对课程价值问题的关注，作为实践者的教师变成了穷于应付过于细化的行为目标的“技术员”，对课程价值的理解力和判断力被渐渐地消解。[17]因而，教师难以形成能够科学指导教学实践的课程价值观，课程的实施效果必然与理想状态存在较大差异。日常教学实践中，一些教师对课程实施产生了误解，一些教师将自身角色定位为“讲授者”，将教学过程理解为单纯教授书本知识的过程。于是，教师的注意力便集中于讲课上，对教材知识进行“系统”“全面”和高强度的讲授，课堂上进行密集的信息轰炸。[18]这反映出部分教师在教学劳动中缺少对本职工作应有的反思，致使自身被囚禁于长期教学惰性形成的教学惯习中。“教学惯习很容易使教师形成程式化的教学行为模式，遮蔽了教学的复杂性和不确定性，导致教学的机械呆板，失去教学的生命力。”[19]最终，教师的课程想象力在程式化的实践中烟消云散，教师自身也陷入了教条主义的泥潭。

（四）课业评价创新性不足

教师是学生课业评价的主体，在学生的课业评价中有较强的自主权。但现实中，很多教师在课业评价中缺乏想象力，着重体现在课业评价内容单薄、评价方式单一以及评价标准过于注重硬性指标的达成。在评价内容方面，受“应试教育”的影响，对学生的课业评价多集中于对知识掌握程度的考查。为使学生顺利通过考试，教师多以考试要求范围内的知识作为学生学习与考核的重点，对智育的偏向和对德育、美育的忽视，其实质是对师生自由精神的扼杀。在评价方式方面，单纯依赖于标准化纸笔测试。尽管能够客观评价学生，但这种方式已然对学生发展产生了负面影响。为追求标准化考试的成绩，教师必然会坚持以传播应试知识为主的教学，极易忽略对学生能力的培养。课业评价往往注重硬性指标的达成，高升学率和高合格率成为学校和教师教学工作追求的主要目标，因此，对学生的课业评价大多停留在学生的学习结果上，难以渗透到学生学习全过程。对指标的追求显然已经绑架了教师的教学，课程也就成为传播应试知识的工具，教育异化为以效率为主的工业化形式的“人才生产工厂”。由此，课业评价在内容、方式以及标准方面缺乏必要的灵活性，直接影响着教师对教学理想的追求和对课程应有的想象力。智能时代的教育评价更加关注人的智慧成长，注重受教育者的创新意识、完备人格和兴趣志向的发展。[20]因此，教师应树立课程想象意识，拓宽学生学业评价空间。

四、智能时代教师课程想象力培养的路径

智能时代的来临使我们不得不重新审视教育的意义与使命，教师需要调整自身以适应智能时代带来的挑战，提升自己的课程想象能力，培养适应未来社会的创新型、智能型人才。课程想象力既是一种天赋秉性，也离不开后天的培养，需要多管齐下，依靠个体主动积累和实践才能转化为现实能力。

（一）增进专业阅读，拓展课程知识

想象力具有无限延伸性，由低级向高级不断发展。知识是想象力产生的重要基础，教师只有掌握丰富的知识，才能为课程想象力的发展提供源源不断的动力。没有知识作为基础的想象力，终究是苍白的、不切实际的，无异于空中楼阁，难以对课程与教学发挥实际作用。增进教师的专业阅读，拓展教师的课程知识，强化教师理性反思能力，对教师课程想象力的培养至关重要。教师应掌握必要的学科知识、教育知识和教学法知识等，在领悟知识中增强对课堂教学的理解，进而为课程想象力的生长提供支撑。然而，反观当下教育现实，中小学教师阅读现状不容乐观。许多教师普遍存在阅读意识不强、阅读资源不足、阅读量偏低、阅读目的带有功利性等问题，致使知识结构不完善、教学反思能力薄弱、专业发展动力不足，课程想象空间由此被压缩。教师应直面这一问题，通过多种途径加强阅读，强化反思，提高思维的自由度，拓展想象空间。一方面，教师应提升对阅读重要性的认识，培养自主阅读的习惯。在阅读目的上，转变功利阅读思想，将提高自身素养和促进人格发展作为阅读的首要目的；在阅读内容上，不仅要重视学科专业知识的阅读，更要选择多样化的阅读材料，充实自身知识结构；在阅读方法上，应寻求有效的阅读方法，提升阅读效率，如边读边思考，通过写作提炼阅读成果等，提升思维灵活性。另一方面，增进专业阅读也离不开学校的支持。学校应尽可能为教师留出充足的阅读时间，保障教师阅读有充分的经费支持，完善学校图书馆等场所建设，为教师提供除教材教参之外的其他多样化的阅读资料。同时，学校校长也应发挥引领作用，定期开展读书交流活动，鼓励教师阅读，分享阅读经验，形成良好的阅读氛围，提升教师阅读动机，保证教师阅读量，丰富教师的精神生活，为教师课程想象力的发展奠定知识基础。总之，唯有注重阅读与知识积累，才能为教师课程想象力的培养提供动力支持。

（二）培养共情能力，增强移情体验

教师的共情能力是指教师关注学生的精神世界，切身体会学生的情绪与情感，理解学生立场和感受的能力。这一能力具有长期性和稳定性，并最终转化为教师的人格特质。教师的共情能力是联结自身与外部世界、延伸想象思维的重要基础。只有具备较强的共情能力，教师才能识别学生的情感状态，感知学生的情感需求，与学生产生一致的情感体验，进而做出符合学生期待的行为表现。如此，激发教师的课程想象力可以通过培养教师的共情能力、增强教师的移情体验来实现。首先，教师应民主平等地对待学生，建构新型主体间性师生关系，使教师与学生成为相互的共生性存在，强化师生之间的理解与沟通。这就要求教师学会换位思考，从不同视角观察学生，对学生的选择、态度、情绪、行为等作出合理性解释，走入学生的精神世界，与学生产生情感共鸣。其次，教师共情能力的发展还依托于课堂教学环境中教师的情感投入。这就要求教师不能将教学当作重复性劳动，应将其视为人与人之间的情感性交往。教师需要在教学中为师生之间的知识传递营造适宜的情感氛围，将教学活动作为知识、情感、价值观等多方面交流的活动，与学生建立良好的情感关系。教师还应提高自己的情感表达能力，培养情感素质。通过文学阅读、影视观赏等提升自身文史哲修养，找到相似情境而情意感通，从而能提高自身对情境的感知力、识别力、洞察力、移情与共情能力。[21]最后，教师还可以通过增强教学敏感性促进课程想象力的发展。教学敏感性即教师对教学情境的观察、反映与领悟能力，是教师在教学实践中逐渐形成的对各种教育现象的判断及处理能力。教师对教学保持较高的敏感度，不仅能准确分辨与掌控各种影响教学的因素，更能将以往教学经验与当前情境相关联，促进教学的开放性与生成性。总之，教师应不断提高自己的共情能力，为课程想象力的生长提供内在动力。

（三）强化实践体验，培育实践理性

课程想象力并非凭空产生，它依赖于教师的表象储备和原有经验，并通过改造现实世界的实践活动展现出来。鉴于此，教师若想培养自己的课程想象力，就要不断增强实践体验，充实自身经验，为课程想象力提供生长土壤。一方面，教师应走进现实，关注生活。美国学者奥斯本（Osborn）认为第一手经验由于可以长期地留在我们的大脑中，所以能提供最丰富的动力，而如肤浅的阅读和参加报告会得到的第二手经验，提供的动力相对较小。[22]教师不应仅仅满足于从书本中获得间接经验，更要注重从现实生活和教育教学实践中获取直接经验，这些直接经验是教师理解课程的出发点，是连接课程内容与师生生活的结合点，也是教师建构自身知识体系的生长点。因此，教师应走出教室，融入社会。在人们的传统观念里，教师往往是活动于三尺讲台之上、肩负教书育人职责的知识分子形象，向学生传授书本知识帮助学生答疑解惑构成了教师教学的主要任务。但现代社会的种种诉求瓦解了这一传统的社会期望，社会发展对当代受教育者提出了更高的要求与期待，这就需要作为引导者的教师，积极融入社会，弥合教学生活与社会生活的割裂，增强社会责任感，在参与社会中重构和更新自身知识结构，以多姿多彩的社会体验丰富课程理解，拓宽想象视域。另一方面，开展教育叙事，强化教学反思也是促进教师课程想象力发展的重要途径。教师撰写教育叙事，描述日常生活经验，以写作方式将内在理性思维外化，展示自己的思维成果。其内容不仅包括教师对自身教育生活的描述，还包括教师对其他个体的经历与体验的讲述。教师可以选取教育实践中某一有价值的教育事件，通过多元化的教育叙事写作形式，如自传、日志、随笔及教后感等，[23]采用实构或虚构叙事手法，合理叙述教育事件，揭示该事件的隐蔽意义，强化教师对教育生活的理解，增进反思意识与反思能力，在反思实践经验中培育实践理性，促进思维与情感的共同发展，为课程想象提供灵感。

（四）开展异质合作，破除教学惯习

人不仅是个体的存在，也是群体的存在。群体是个人获得全面发展的路径，个人只有处于群体中，才能在与他人的联合中获得发展。想象力是人类普遍存在的“类特性”，个体的想象力会在群体交往中获得丰富与发展。因此，教师个体课程想象力的发展也离不开教师群体之间的交流与合作。一方面，要加强校内不同学科教师之间的合作。教师所授学科内容影响着教师的思维，教学环境的复杂性、教学任务的多样性和学生发展的全面性要求教师具备高超的教学智慧与广阔的思维能力。因此，学校应破除学科之间的壁垒，建立不同学科教师交流机制，塑造教师合作文化，促进不同学科教师之间的合作与交流，使其从多维视角理解课程，从而促进教师课程想象力的发展。教师也应努力打破自我封闭状态，以开放的心态与不同学科教师交流，分享彼此的教学经验，培养自身跨学科思维能力，激发教学智慧。另一方面，要鼓励教师“走出去”，加强校际合作与交流。学校的发展与进步离不开与其他学校的协作，故步自封往往导致学校领导和教师思维的同质化，禁锢教师课程想象力的发展。学校应深化校际合作与交流，审视课程发展面临的问题，创新课程改革思路，为学校注入新思想与新观念，促进教师课程想象力的发展。此外，还应为教师构建交流平台，通过教师轮岗交流、参观学习、研讨会、学习考察访学等形式，扩大教师交流范围，促使他们互相学习，取长补短，获得新知识与新经验，更新教师教学观念，破除教学惯习，为教师课程想象力发展奠定基础。

（五）借助虚拟技术，拓宽想象空间

在教学中借助现代科学技术，为学习者营造智慧化学习环境，打造个性化学习体系早已数见不鲜。同样，教师课程想象力的培育与提升也可借助现代科学技术的支持。虚拟现实技术是综合人工智能、网络技术、传感技术等多种前沿技术而发展起来的新兴技术。它能够借助计算机技术，通过虚拟现实产生器、语音识别器、触觉与动感系统、头盔显示器等多种装置的共同作用，为用户提供三维世界的模拟环境，有效调动用户的视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等多种感觉系统，使其在模拟环境中体验、丰富、重构对真实世界的认知。[24]近年来，虚拟现实技术已广泛运用于军事、农业、医学、航天、心理和教育等领域，成为影响人们生产生活的重要技术之一。我国教育技术的飞速发展，教育现代化水平的不断提升，已使虚拟现实技术投入教育教学成为可能。科研院所与高校在研究虚拟现实技术与教育融合发展方面一直发挥着主力军作用。因此，学校应加强与相关科研院校合作，针对学校教师的教学需求与特点，建立虚拟实验室、虚拟社区，搭建虚拟现实平台，为教师提供三维多感官刺激的环境，使教师产生身临其境之感，拓展教师的体验范围。通过不同角色、场景、视角的体验与反思，引导教师产生无尽的遐思与想象，在虚拟认识中延伸教师的现实认识，教师在解读课程文本时，必然也会突破真实环境的制约，依靠自身经验与想象为教学构建起更具沉浸感、更加形象化的空间，教学内容也就更加可观与可感。此外，学校还应加强对教师现代教育技术理论与实践的培训，提升教师的现代教育技术意识与能力，促进虚拟现实技术更好地与教育教学结合，增强教学活动的灵动性与创造性，使教师的课程想象力在更具颠覆性的教学环境中生长。