基于生活力培养的劳动教育异化及改进策略——以《义务教育劳动课程标准(2022年版)》为视角

刘来兵，刘 杰，鄢志勇

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

《义务教育劳动课程标准(2022年版)》明确指出，义务教育劳动课程以丰富、开放的劳动项目为载体，重点是有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动[1]，强调学生应在劳动中培植生活能力。生活力源自生活对人的要求，贯穿于人发展过程的始终，是人立足于社会所需的基本素质。20世纪20年代，人民教育家陶行知提出“培植生活力”的概念，强调培养适应、改造生活能力的重要性。陶行知指出，生活教育的宗旨就是要造就有生活力的学生,使得个人的生活力更加润泽丰富强健,更能抵御病痛,胜过困难,解决问题,担当责任[2]94。因此，教育应使学生具备生活力素养。1972年，联合国教科文组织颁布《学会生存》研究报告。报告呼吁学生应具备掌握自己命运所需的基本技能，强调以培养“生活力”为核心，帮助学生学会生存、学会学习、学会做事、学会共同生活。基于先前理论，周洪宇将生活力概括为“生活力是适应、改造现代社会生活该有的力量”[3]。生活力的内涵不仅涉及人需掌握的基本生活、劳动技能，亦包括正确的生活观、劳动观、良好品德。在新时代，研究生活力的价值、优化生活力培养路径，从一定程度上可以改变青少年“四体不勤，五谷不分”的劳动教育窘境。此外，以生活力为突破点促使劳动教育改革，有利于我国劳动教育变革的顺利进行。

一、《义务教育劳动课程标准(2022年版)》视域下生活力培养存在的问题

(一)生活力培养在人全面发展中的价值有待澄清

当“万般皆下品，唯有读书高”的思想固化为教育理念，教育走向应试就成为必然。在应试教育大环境的影响下，崇智的社会氛围不断为智育天平加码，其结果是诱发五育天平的失衡，导致中小学极度强调智育，而智育发展的背后隐藏着德、体、美、劳四育的弱化与衰落。由此，受“唯分数”“唯智育”思想的影响，劳动教育成为智育的附属品，被看作占用智育时间与精力的“无用”教育，生活力作为劳动教育的培养部分亦难以被重视。

目前，社会上充斥着生活力与苦力挂钩的思想，生活力价值被认为远低于智力价值，生活力的培养与智育相比仿佛显示出非必要性。例如，在家庭中，家长不让孩子做家务，怕影响孩子的文化学习。在学校中，学校削减劳动课程，减少除智育外的不必要活动。事实上，劳动在“树德、增智、强体、育美”等方面皆有育人价值，生活力则是人在适应生活、成人成事、全面而自由发展中所必备的素养。因此，应该重视生活力培养在人的全面发展中的价值。

(二)生活力培养在劳动教育中的路径亟待拓宽

《义务教育劳动课程标准(2022年版)》中，中小学劳动教育课程大致分为三个范畴：日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动。因而生活力与日常生活联系密切。中小学主要以日常生活劳动课程为渠道培养生活力。但是，目前中小学校劳动课程实施难以去功利性，内容设置上多与学生未来职业发展、社会需要联结，课程实践上偏向于生产劳动、服务性劳动。日常生活劳动较少在劳动课程中呈现，学校生活力的培养途径被压缩在值日活动中，生活力培养缺乏系统性课程的支持。尽管部分学校开展日常生活劳动教育，但教育形式多类似于文化课教学，侧重于培养学生树立自立自强、爱生活、爱劳动的精神，较少提供提升生活力的实践平台，而“知行合一”“手脑结合”“做中学”的实践理念恰是劳动教育应始终贯彻的原则，实践是生活力培养的重要路径，生活力培养应体现丰富多样的实践方式。

另外，将生活力贯穿于中小学学生的全部生活，家庭、学校、社会本应该共同致力于培养学生生活力，然而，家、校、社在教育中的分离，使得家庭、社会在劳动教育中缺位，学校承担了大部分劳动教育职责，使得劳动教育的学习空间狭小。学校生活力培养实践途径欠缺，加之生活力培养缺少家庭、社会的支持，导致生活力培养途径过少。

(三)劳动教育中生活力培养的评价体系亟须优化

劳动教育评价是检验教学目标完成程度、保障教学活动实施、促进教学活动优化的重要手段，对整个劳动教育的开展具有重要意义。但发挥劳动教育评价的功能必须基于评价的有效性。当下，由于劳动教育的观念未得到根本性的革新，劳动教育在许多中小学仍面临“政府呼吁、学校忽视”的尴尬处境。部分中小学为了减少劳动教育工作量而简化劳动教育评价。许多中小学劳动教育评价仍持应试思维，考察方式主要采用笔试形式。笔试虽在一定程度上能反映学生劳动的知识水平，但无法反映学生劳动实践的能力。劳动教育的性质、生活力培养的内容都更加指向学生实践能力的形成，而非知识智能的形成。

此外，中小学生活力评价方式多为结果性评价，即通过学生最终的劳动成果进行量化评价，据此衡量学生生活力水平高低。显然，结果性评价只能反映出学生掌握生活力的能力情况，不能体现学生生活力所要求的劳动观念、精神上的获得状况。生活力的培养非一蹴而就，不关注生活力形成过程，只重视结果，必然无法充分发挥劳动教育评价的作用，无益于中小学生活力培养活动的展开。面对现存劳动教育评价体系的不足，未来劳动教育评价体系理应向评价内容多维、评价方式多样、定性与定量评价结合、过程与结果评价结合的方向不断改进。

二、中小学劳动教育中生活力培养异化的成因分析

(一)社会分工割裂了生活力培养的内容

生活力培养的是具备自立自强观念、生活自理能力、良好生活习惯以及奋斗、奉献精神，能在劳动教育中体脑并用、教学做合一、劳力上劳心、全面发展的时代新人。陶行知认为不管是“劳力者”还是“劳心者”都应接受劳动教育，只有在劳力的基础上劳心、在劳心的基础上劳力才能成为全面发展的人，为国家建设贡献力量[4]。由此表明，生活力培养的内容不拘泥于某一技能或某一理念的获得，而是覆盖知识与能力、习惯与品格、情感与精神几方面的培养，是促进人全面发展的着力点之一。然而，随着社会分工的加剧使社会更加需要专精型人才，教育演变成“分离式教育”，如普通学校专门培养学术型人才，职业学校专门培养技术型人才，导致“劳力”与“劳心”在教育中的割裂不断加深。

同时，在社会生产中，“生产过程的智力劳动同体力劳动相分离，智力变成资本支配劳动的权力”[5]487。劳心者获得的经济报酬远多于劳力者，社会阶层逐渐演化为“劳心者治人，劳力者治于人”[6]87。在巨大经济效益和摆脱治于人想法的共同推动下，教育自发偏向发展智育，劳动教育被迫沦为智育的附庸。劳动教育式微与唯智论思想横行的效应叠加，使得生活力的培养也日渐逐利化，教育内容倾向于增智方面，能力层面的培养被轻视，生活力思想与能力两方面的培养内容被割裂。

(二)固化的文化思想遮蔽了生活力价值

孔子作为我国古代著名的大教育家，其思想对中国教育影响十分深远，我国历史上存在了一千三百年的科举制便蕴含着“学而优则仕”的思想。因此，我国一直有着崇尚读书考功名的文化传统。近代以来，东西方文化在碰撞中交融，人力资本理论流入中国，一定程度上强化了社会对文化的要求。时至今日，工作、薪资和社会地位被认为与文化水平直接挂钩，读书成为向上流动的工具与找到满意工作的敲门砖。因历史发展中从事体力劳动的人地位普遍不高，体力劳动常被视为做工、劳苦、穷酸的代名词，劳动教育因无益于增智，又指向劳作技能培养，因而不被学校及家长重视。所以，现实生活中，唯智论教育造成多数家长常以“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”来敦促后辈认真学习，而日常生活中孩子洗碗、扫地、清洁等劳动事务的学习则被忽略。

固化的思想造成人们对劳动的认知偏差，引发了教育中“唯分数”“唯智育”的乱象，劳动教育价值被物化，教育逐渐陷入忽视技能性劳动、难以促进人全面发展作用的危境。生活力的意蕴随劳动教育的衰落扁平化，生活力的价值也因固化的文化思想而削弱。

(三)政策落实的缺陷阻碍了生活力培养

近年来，我国相继发布多项劳动教育政策，但劳动教育在中小学的改革并不深刻，部分原因是劳动教育政策的落实不到位。在我国，教育的总体目标始终是培养社会主义事业建设者和接班人，劳动教育政策在教育目标制定、教育内容设置、教育形式设计上虽然较为完备，但由于教育政策施行涉及的部门多且各部门的权责划分不明确，因而在劳动政策实施中出现了权责重叠或者归属不明的情况。政策执行是实现政策目标的重要途径，是检验政策质量的唯一环节，也是后续政策制定的基本依据和重要参考[7]228。劳动教育实施主体对自身权责不明，导致劳动教育政策在执行中的效率不高，因而难以保障劳动教育目标高质量落实，生活力的培养策略也无法稳步、积极地推进。

此外，我国虽在政策层面大力提倡劳动教育变革，但政策的实施监管上仍存在诸多问题。当下劳动教育监管体系尚不成熟，缺少对中小学劳动教育的有效监督，且中小学未认识到劳动教育价值的长效性，造成中小学劳动教育常“新路旧走”、不切实执行国家政策的局面，致使生活力培养流于形式化、表面化。

三、《义务教育劳动课程标准(2022年版)》视域下生活力培养的劳动教育实践路径

(一)澄清生活力价值，营造劳动最光荣的社会氛围

“少年强则国强”，生活力的提出，立足点之一便是个人的健全完满发展，立足点之二是促进社会进步[8]。生活力培养对青少年来说，具有提升自身生活能力与思想品格、适应社会发展的作用，对教育部门来讲，也影响人才培养的综合素质水平。而劳动教育异化的根源在于劳动教育思想的固化，要发挥劳动教育培育生活力的作用，就必须先打破传统的、僵化的劳动教育思想。所以，应厘清生活力的内涵及其对人全面发展的效能，制定培养生活力的劳动教育目标，引导社会及学校树立正确的劳动教育观，推动生活力价值获得大众认同，营造劳动光荣、生活力重要的社会氛围。《义务教育劳动课程标准(2022年版)》的颁布，无疑提升了全社会对劳动教育意义的认识。

首先，政府应根据社会时代要求，厘清生活力内涵及其精神实质，利用社会媒体使社会大众对生活力概念有准确认识，营造“劳动最光荣、最崇高、最伟大、最美丽”的社会氛围。生活力的内涵随时代改变而变迁，探明生活力的时代意蕴是引发人们关注提升生活力和制定有针对性培养目标的第一步。在生活力内涵的普及上，政府可通过指导部分社会组织，使其自觉担起弘扬正确劳动观的责任，传播积极向上的劳动教育理念。其次，政府应加强对劳动教育的宣传，从人的全面自由发展、社会变革的角度，运用教育政策、教育讲话、教育会议等途径，阐明生活力对中小学学生适应当下生活、形成终身学习素养理念的意义，不断传递劳动光荣的理念，激发国人对生活力与自身发展关系的思考，达到国人对生活力的价值认同。再次，中小学校应积极落实国家最新的劳动教育政策，积极落实劳动课程十个任务群的创设，创建爱劳动、爱生活的校园文化，采用显性与隐性兼存的方式潜移默化地帮助中小学生树立正确劳动观。中小学教师应在终身学习中不断更新劳动教育理念，转变错误的劳动教育观念，并重视学生综合素质的提高与核心能力的发展，在劳动教育的教学中结合学生的生活实际，教授合乎规范的、学生需要的劳动知识与生活技能，教学过程应体现以人为本的教育关怀。教师还应充当沟通学生、家长的桥梁，向家长传递正确的生活力观念，确保家长正确理解生活力培养的价值。

(二)整合多方劳动教育资源，携手拓宽生活力培养途径

生活力寓于中小学生的日常生活中，故而劳动教育应覆盖中小学生成长的全过程，所以学校在实施劳动课程时，始终要以开放的姿态，积极与家庭和社区紧密合作，构建“家庭—学校—社区”一体化劳动教育环境[1]。同时，家庭、社会协同学校进行课程资源开发，有利于教育资源的整合与优化，为劳动教育的开展提供多方位保障，进而创设促进学生生活力提高的劳动课程。

首先，学校应发挥主导作用，利用各种家校、校社活动，协助家、校、社理清生活力培养理念，帮助家庭了解生活力培养的价值以及日常生活实践的必要性，呼吁社会重视生活力培养，促进家、校、社共同为中小学生生活力实践提供机会。在培养生活力的课程方面，学校应遵循《义务教育劳动课程标准(2022年版)》的要求，结合家长、专家的意见，积极地分学段、足课时开设劳动教育课程，利用任务群系统科学地培养中小学生劳动能力、生活力。在劳动教育三类课程中，生活力的培养主要通过日常生活劳动课程培养，即学校培养生活力需大力落实“清洁与卫生、整理与收纳、烹饪与营养、家用器具使用与维护”这四个任务群的创设工作。此外，设置各类型任务群下设课程内容时应根据当地实际情况、因地制宜地选择，如学校在进行烹饪与营养的劳动教育内容设置时，可参照当地的风俗、口味、名菜来选择要教学的菜品。其次，家庭、社会应积极配合学校劳动教育课程实施，学校应虚心采纳家庭、社会对学校劳动教育调整的合理建议，从而开拓新的生活力培养途径，开发新型培养方式。家庭在认同学校劳动教育理念后，需将劳动教育与日常生活有机融合，从家庭的层面为学生提供更多生活劳动的机会，以弥补学校劳动机会偏少的不足。再次，社会应自觉参与学校劳动教育的规划，为学生提供充足的劳动教育实践资源。社区管理人员、相关企业代表应共同参加学校劳动教育计划的制定、监督劳动教育的实施过程、进行劳动教育结果的评价，为劳动教育公平、合理地开展提供社会保障，为提出新的生活力培养途径而出谋划策。同时，政府、教育行政部门应在劳动教育资金投入、政策制定方面给予支持，联合家庭、社区、企业等构建以培养生活力、自主力、创新力为主的“生活·实践”教育馆，为中小学生提供多样化的生活力培养场所，开拓多类型、多途径的生活力培养方式。

(三)创设多元评价体系，为生活力培养提供全面反馈

单一的劳动教育评价削弱评价的应然效果，中小学劳动教育评价应促进劳动教育连通教育世界、生活世界和职业世界，健全劳动教育的经验性、先进性、前置性与教育全属性[9]。诚然，简单化的劳动教育评价无法真实、全面地反映学生接受劳动教育后达到的教育成效，也无法起到反馈劳动教学中存在的问题以及促进劳动课程目标调整的作用，更难以发挥通过评价推动劳动教育向世界先进教育水平靠拢的效果。由此，在《义务教育劳动课程标准(2022年版)》的指导下，应改革现存的劳动教育评价体系，构建全面、多维、多元的劳动教育评价体系。

首先，国家教育主管部门应根据生活力内涵使劳动评价体现多维性、多元性。生活力的含义主要包括三个方面，即生活劳动意识、日常生活的能力、爱生活爱劳动的精神，国家制定生活力评价指标体系时亦应覆盖这三个层面，使对生活力的评价具有全面性。其次，劳动教育评价的主体应纳入学生与家长等，多元评价可以更加多维地反映学生学习的实际掌握情况。评价的重点应牢牢抓住核心素养这一导向性原则，评价应围绕学生核心素养发展情况进行。再次，教育主管部门应制定规范的劳动教育评价标准，使评价结果标准化、公平化。国家需指出中小学各年级学生生活力培养在这三方面应达到的程度，细化评价准则，确保生活力评价真实有效。最后，教育主管部门应探究多样化的劳动教育评价方式，督促学校杜绝一刀切的应试评价方式，指导学校落实过程性评价。

综上所述，近年来，劳动教育得到了社会各界的关注，习近平总书记明确指出“要把劳动教育纳入人才培养全过程，贯通大中小学各学段和家庭、学校、社会各方面”[10]。我国要培养的是爱劳动、会劳动、懂劳动的时代新人。因此，《义务教育劳动课程标准(2022年版)》的出台成为了中小学劳动课程改革的重要抓手，对中小学开设劳动课程起着重要指导性作用。立足于劳动课标传递的劳动教育理念，分析以往劳动教育中生活力培养所存在的弊病及成因，有助于规范劳动教育教学内容与行为，为解决部分生活力培养问题提供了有效的指导，有利于促进劳动教育质量进一步优化发展。