服务学习及其对成人教学的启示

杨 肖

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004）

1946 年，美国视听教育家戴尔提出了“学习金字塔”理论。根据“学习金字塔理论”，学习者的学习主要分为主动学习和被动学习两种。总体而言，主动学习效果好，留存率高；被动学习效果差，留存率低。从具体的学习方式来看，方式不同，学习效果也不尽相同。听讲的效果最差，学习内容平均留存率只有5%；阅读、视听和演示的学习效果逐渐加强，但留存率都未超过30%。[1]它直观展示出主动学习、实践学习的重要性。反观成人教学课堂，教师往往以课时为单位讲授精简化、模块化的知识，确保教学计划按时完成，很少安排与专业学习内容相对应的实践机会。成人学习以看和听为主，只能记住普遍的法则和概念，但很难将知识输出应用到实际生活和工作中，学习效果不理想。20 世纪80 年代，服务学习在美国兴起并蓬勃发展，它将专业学习与服务实践结合在一起，在服务中学习，在学习中服务，做到理论与实践的结合。学生一方面可以将课堂中学习的知识应用于实践中，另一方面通过服务体验的过程、服务效果的反馈，不断解构重组专业内容，真正做到“知不足然后能自反也，知困然后能自强也”，深化课堂所学，做到知行合一。

一、服务学习理论基础、内涵及特征

（一）服务学习的理论基础

服务学习的理论基础内容丰富、视角多样并涉及多学科。首先，经验学习观是服务学习重要的教育学理论基础，主要代表人物有杜威、科尔布等。服务学习通过安排服务社区的计划，让学生通过亲身实践获得在真实情境中行动的经验。完整的经历体验正是经验学习观的核心，即“真正的学习与个人发展来自于人与环境的互动，经验是知识的来源，是知识学习的基础，也是心智成长的有效刺激因素。”[2]其次，认知发展理论是服务学习的重要心理学基础，主要代表人物有皮亚杰、科尔伯格。皮亚杰的认知发展理论指出，人们在与外界的互动中，认知能力不断发展，遵循简单到复杂、具体到概括的规律。服务学习是一个过程，需要有前期的准备活动，服务活动本身还要有对活动的后期反思。服务向前推进的过程中，新知识不断地被同化吸收纳入到学生已有图式中，实现其认知的螺旋式发展。最后，服务社会理论是服务学习的重要社会学基础，重要代表人物有范海斯、斯特·博耶。范海斯提出“威斯康星理念”，他认为学习应该跨越学校的门槛与社会建立起密切的联系，并积极参与社会的事务。服务学习打破高校与社会之间的“高墙”，强调服务与学习，社会与学生之间的互动，学生既能用自己所学服务社会发挥教育服务社会的功能，也能将外界环境对学生的积极影响发挥到最大，实现双方的互惠共赢。

（二）服务学习的内涵

19世纪60年代美国颁布《莫雷尔法案》，创办赠地学院，开启大学到社区开办课程的先河。20世纪社区服务成为美国政府大力推广的行为，全国成立各种服务团体。比如睦邻运动、罗斯福新政时期的福利工作项目、为响应“向贫困宣战”成立的美国志愿服务队等。随着社区服务运动的不断壮大，教育工作者们开始深入思考服务背后的教育意义，探讨服务与教育之间的关系。1967年，南部地区教育委员会在报告中首次使用“服务学习”，至此，学界就从不同角度解释服务学习。

克鲁斯（Robin Crews）认为，服务学习的核心是“一种以服务为载体的体验学习形式。服务学习适用于从小学到大学的所有学习阶段，提高学习的效果，让学生在与课程有关的情景中主动地参与到体验学习中”。[3]台湾学者张菁芬认为服务学习是“在学校课程中融合服务之概念，且同时强调服务与学习目标同等重要。”[4]Hatcher等人提出服务学习是一种可以算作学分的教育经历，在这种经历中学生参与有组织的服务活动，来满足已经被评估的社区需求，并且对服务活动进行反思，以获得对课程内容更深入的理解，对学科更广阔的认同，并增强服务的责任感。[5]美国教育改革服务学习联盟，在《以学校为基础的服务学习质量标准》中，将服务学习定义为一种教学方法，通过这种教学方法，学生运用新学到的学术知识和技能可以解决自己社区中的实际问题。[6]P198

综上所述，服务学习是一种将社会服务实践和课程理论学习相结合的体验式学习方式，学生通过在真实的社会情境中有组织地服务，运用在校所学的知识以及技能，满足被服务者的需求，而自身实现学术的发展、社会责任感的提升、综合素质的提高。

（三）服务学习的特征

1.学习目标的全面性

服务学习将社会服务和理论学习紧密结合在一起，兼顾“学”和“用”的双重目标。学生专业教育与服务实践相适应，不断更新专业知识、理论，保证学生学习的质量水平；实践服务结合学生的专业课程安排计划，确保学生专业所学得到充分理解和运用，达成学以致用的全面性学习目标。

2.学习内容的实践性

学习不是理性知识与认识的堆积，而应该是一个经验与思考结合、亲身实践的过程。学习发生在一定的文化场景中，学习者不再是被动消极地接受学习内容，而是主动进行服务实践。实践使得人们与情境进行互动，基于经验和先前的知识做出判断、解决问题，创生出鲜活的、动态的新经验，实现学习者认识的提升。

3.学习过程的反思性

学习者发现已有知识和经验没有办法解决现实问题时，便开始质疑“我做了哪些服务？”“这些服务给我带来了什么？”“接下来我应该如何服务？”，实践与反思是相辅相成的，并贯穿于服务学习的全过程。无法用惯常的认识与行为解决问题时，学习者便意识到自身的局限性，促使其意识的觉醒，唤起对自身的批判性思考。

4.学习结果的互惠性

服务者和被服务者在发展目标上有一定的适配性，服务者通过服务提升自身能力，被服务者解决自身存在实际问题，两者都在服务学习的过程中获益。学生、高校、社会作为服务学习主体，集体商议制定共同目标，平等地参与到服务学习中去，共享成果与资源，相辅相成、相互促进，实现各方的互惠和共赢。

二、服务学习应用在成人教学中的价值

服务学习不只是一种教学方式或手段，更是一种实施教学改革的指导思想与原则，它基于实践探究，尊重成人已有的经验，将理论与实践、反思与行动结合在一起，学习走向更加自由、开放的境界，实现成人人性化发展。其在变革成人教学模式上的独特优势为改善成人教学现状，提升教学质量提供新的思路和借鉴。

（一）以实际问题为导向，沟通理论与实践

新信息、新情境的刺激下，成人学习往往是基于“发展的社会”“变化的任务”，学习是为了解决当前生活的冲突和问题。服务学习作为一种“问题中心”的教学模式，以成人感兴趣的问题为导向，将服务实践和学术学习结合在一起，兼顾学和用的双重目标，满足成人发展的需求。社会真实问题将成人学习的场所从教室扩展到社区，成人走出“高校象牙塔”，实现学校与社会的沟通，理论和实践的有机结合。实际问题的解决不仅需要知识、技能，在特定情境下也包括态度以及更加普遍的文化获得，包含对我们作为其中一部分的社会情境的掌握。[7]P78质言之，在实际问题的引导下，成人发现自身已有专业知识和能力的意义；积极思考自己需要学习的内容；并主动选择合适的学习活动和材料做好解决问题的良好准备。理论在实际运用中才能真正被理解和掌握，而知识的学习又是问题解决的结果，为下一次的服务做准备，因此，实际问题成为沟通理论与实践的桥梁。在实际问题引导下，成人有机会将已有的碎片化知识整合成全面系统的理论知识框架，进入深度学习，搭建起对于本专业系统性的认知；与实践相契合的理论知识将会指导成人的思考和行动，实践的效果反过来推动成人完成知识的创新和认知的重构。最终，成人可以及时检验已有知识、技能，沟通理论与实践，真正做到“即学即用”“学以致用”。

（二）以服务实践为途径，实现体验式学习

诺尔斯认为，成人在学习中能够意识到自己置身于工作活动、娱乐活动、家庭生活以及社区活动等情境中，成人教育最有价值的资源就是学习者的经验。[8]P31由此可见，成人学习往往是基于真实情境的实践，从自身已有经验开始。服务实践作为一种“体验式”学习方式，打破成人教学的传统观念，肯定成人已有经验的价值，强调成人在学习过程中的主体地位。它主张教育是自由的实践、知识是探究的结果，重视实践中成人的主动探索。通过安排实践开展教学，成人在真实情景中直接体验各种问题，引发行为和情感上的共鸣。在直接处理问题与矛盾过程中，灵活运用所学知识对实践进行深入的思考，探索解决问题的有效方法。不同文化背景、生活经历决定了成人经验的差异性，因此，每个成人都有独特的经验，服务实践允许成人从已有的经验出发，结合实际情况提出问题解决的多种计划和策略，以积极的姿态参与到真实的物质文化和精神文化的实践活动中去，进而在已有经验的基础上建构新经验。经验成为成人学习的跳板，成人依据已有经验去选择处理实践的行为方式，学习内容随着行为方式的变化而变化，进而成人在体验学习过程中学到具有时效性、实用性的知识，学习需求得到满足。

（三）以批判性反思为核心，解放成人思想

“教师、教材、课堂”的权威与中心地位仍然是不可动摇的，“教师讲，学生听”逐渐成为成人教学常态。讲授法虽在一定程度上能保证教学任务的完成，但一般是教师单向输出的过程，成人处于被动接受状态。长此以往，成人习惯了适应和遵守，会盲目地接受教师的意志、想法，其思考的积极性和主动性会大大降低，反思和创新能力很难得到培养。服务学习打破整齐划一的班级授课式教学形式，教师不再是权威、真理，而要以平等的身份参与到多样化的服务项目中，成为学习活动的参与者、推动者。师生关系的变化使教师、成人学习者的角色发生转变，师生、生生之间有了更多的交流与合作，共享对项目活动的理解。不同接受水平、背景的成员都可以在服务实践中找到自己的位置并获得平等的话语权，这激发成人内在的求知欲和创造性思维，促进批判性反思的萌发。反思作为成人学习的核心特质，存在于学员之间、学员与教师之间多向交流与互动中。在与不同层次的学员切磋、交流后，成人对行为、能力发展有更为客观的认知，批判性思考自己与他人之间的差距，意识到自身的不足，学习的意愿更加强烈。通过与自己、其他成人、教师的对话，实现主体间思维的碰撞、知识的交换，成人开始打破思维定势，重构对师生关系的认知。这种互为主体的批判性对话解除传统教学束缚，解放成人思想，唤醒其自我意识。思想得到解放的成人，认识到每个人都是独立的，是不依赖于教师存在的个体，行为方式和潜在情感都得到充分自由的表达，真正做到“教师学生”和“学生教师”的统一。

（四）以互惠性理念为支撑，各方互动实现共赢

成人学校与社会在合作的基础上进行实践互动，而互动是基于两者的需求和利益，在实际合作中往往出现双方受益不均的问题导致合作根基不稳定，进而影响各方参与的积极性。服务学习综合考虑参与者的多方利益，以互惠性理念为支撑，通过多边性互动，保障成人学习者、学校、社会的参与度，实现各方的互惠共赢。在高校教师的监督和指导下，成人与社会协作、探讨确定服务项目的主题，一改传统的单向实践育人，服务者与被服务者都参与到项目设计中，共同受益。以社会需求为出发点的服务项目，解决社会实际问题，满足广大人民群众对于服务的多样性诉求。在真实的社会情境中成人学习者与社会成员一起协同工作，角色发生转变成为社会活动中的“正式公民”，此时的服务活动不再是可有可无的尝试，而是给社会带来温暖和真正帮助的实践。在此过程中，成人学习者可以利用自身所长帮助居民解决实际问题，在实际中运用所学知识，实现对社会的回馈和贡献，获得自我效能感。在实践中强化专业技能，也增加步入社会、参加工作所需要的技能，成人还可以探索自身兴趣点，明确未来的职业目标，制定未来职业规划，为踏入社会做好充分的准备。互惠性将服务者与被服务者两者紧密相连，达成强有力的合作关系，变单向受益模式为双向受益模式，调动各方参与的积极性，实现互动共赢。

三、服务学习在成人教学中的应用策略

（一）建立服务配套制度，保障服务实践开展

杜威认为教育过程的本质是“个人因素和社会因素协调或平衡”，学生应该是教育的出发点，而社会是教育的归宿点。[9]P306成人教学应将成人同书本、图书馆、档案学习和从有经验的人身上学习结合起来，而服务学习作为一种体验式教学形式，凭借其与活动、环境和文化的相互作用进而情景化地建构知识和学习的优势成为丰富成人实践经验的途径。目前我国很多高校也在积极开展服务学习实践，并取得良好的教学效果。比如汕头大学、北京师范大学等。但服务学习在成人高校的应用是比较少的。为积极推进服务学习在成人教学中的应用，应建立配套的服务制度，保障服务实践开展。

首先，政府要提供政策、资金的保障。政府要将服务学习纳入到成人教育已有的发展战略和规划中去，把服务项目发展的效果作为学校阶段性考核的重要指标，同时提供给服务学习充足的经费，完善的服务学习场所和设施，保障服务项目实践的物质条件。其次，成人学校要培训专业的服务学习教师。服务学习的实施过程可以分为准备、行动、反思、庆祝、评价等步骤，完备的学习流程允许成人将碎片化的学术知识统合起来，获得对于问题的整体感知，形成系统的理论框架。成人学校应定期安排教师参加服务学习的专项指导，掌握服务学习的知识、定义以及操作流程，在实际教学中知晓服务学习对于成人学习的意义。在专业教师的指导下，成人可以设计高质量的教学流程和详细的环节，从而使服务的每个环节都有章可循，增强成人的参与感，避免因缺乏统一的思想基础和实践方法而半途而废。最后，学校要成立专门的服务学习中心。一方面，服务学习中心能为本校服务学习的开展提供支持和保障。比如制作服务学习指导手册，提供给师生必要的技术指导和信息支持、协调教师与社区之间的合作、评估服务实践的效果等。另一方面，服务学习中心可以成为展示本校服务学习发展历程，学术成果的平台。不同学校之间可以通过服务学习中心进行沟通交流，实现资源共享、优势互补。

（二）设计真实社会问题，达成全面性学习目标

身处复杂社会背景中的成人，肩负多种责任和角色，面临许多需要解决的现实问题。现实问题正是联结“学”与“用”的桥梁，成人可以积极利用课程中所学的专业知识去解决问题，真正做到“理论知识在地化”。教师应该充分认识并利用成人学习者的这一特性，从成人学员生活和职业的发展需求出发，探寻到成人迫切需要解决的问题。

首先，教师转变已有观念视成人为平等的个体。诺尔斯认为，成人的自我概念已经从儿童时代“依赖型的个体”转变为“能够自我指导的个体”。随着自我概念的逐渐明确，成人的自我意识开始觉醒，明确自己作为“人”存在的价值和本性，主动思考学习的需求，成为学习的主人。这要求教师在教学中要将成人看成有自主意识的个体，积极主动地创造对话机会。教师可以在教学开始之前进行访谈，了解每位成人的身份、层次、年龄以及求学的动机，进而对成人学习者的状况有更为全面的了解。其次，教师基于成人的学习需求选择与之相匹配的社区情境。当成人深入社区，发现社区的情境与自身真实的工作和生活经验十分吻合时，学习的积极性大大提高。此时，成人可以将已有的学习经验和专业知识运用到社区发展中，循序渐进感受到服务的意义，获得开展服务学习的持续动力。在与情境、居民互动的过程中，既能获得愉快、有效的学习体验，也能明确下一步服务学习实践的问题。最后，教师要精心选择服务学习的问题。成人在近距离接触社区的过程中，会关注到很多社会现状，教师要适时引导将社会现象上升到理性高度，设计具有广泛社会意义的问题。此外教师还要负责“界定问题是否有逻辑性、挑战性等，检测问题是否符合成人学员学习需求。”[10]简单的、无研究价值的问题不具备学和用的双重特征，很难促进成人的全面发展。唯有真实的、有意义的社会问题能将学科课程的学习和服务实践联系在一起，成人既能在真实社会情景中迁移、验证学校所学知识的价值和作用，以“学”促“用”，也能在问题解决中拓展学习的深度和广度，实现以“用”导“学”，达成全面性学习目标。

（三）利用服务学习项目，开展批判性反思

服务学习项目大多都是基于真实的社会情境展开的，但情景中存在的问题往往都是复杂的，涉及多学科多主体。“众人拾柴火焰高”为解决社区存在的真实问题，拥有相同学习目的和信念的成人自愿组成一个团体，他们经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源。在服务学习项目中，成员之间相互影响、相互促进，彼此之间消除隔阂，互相熟悉、关系亲密。此时，成人意识到自己不是“边缘人”而是处在活动中的人，摆脱被控制的局面，开始主动探索与构建知识体系，学习成为自发的行为。

通过服务学习项目，成人意识到每个人都是独立的个体，人生是一个循序渐进、走向完善的过程。成人开始主动思考人生追求，学习成为师生共同探究的过程。因此，在成人教学过程中教师可以利用服务学习项目的优势，开展批判性反思，改善成人被动学习的现状，实现有意义学习。首先，营造良好交往氛围，这是开展批判性反思的前提。在服务学习项目中，教师走下学术的制高点，尊重并相信成人发展的潜力，成为成人的良师益友。当成人自身的情感和意见被理解和接受时便感受到民主、平等、爱的交往氛围，认为教师是“站”在自己身后，每个人才能真正敞开心扉，产生主动思考的意愿。其次，创造平等对话机会，这是开展批判性反思的关键。保罗·弗莱雷在《被压迫者的教育学》中指出：“没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育。”[11]P24换言之，成人学员之间、教师与学员之间有了交流与沟通就有了对话，有了对话就有了教育。在教学中教师要积极创造成员平等对话的机会，鼓励大家畅所欲言。各成员在对话环境中可以摒弃偏见、个人利害关系，客观开放地陈述自身遇到的困难。对话越深入，各成员参与讨论的积极性越高，思维越活跃，越容易唤醒他们批判性意识，萌发新的观点。最后，引入集体反思环节，这是开展批判性反思的重要途径。面对问题时，成人往往会陷入思维定势，认知固化。教师要及时引入“集体反思”，注重对学生群体的启发引导，引发“质疑”，让学习不再是停留在浅层面的、对问题内容和过程的反思，而是对问题的前提即本质进行深度思考，成人最终在实践反省中提高认识世界和改造世界的能力。

（四）坚持互惠性原则，构建长效互动机制

随着社会经济发展方式的转变，近年来成人学校结合自身办学优势，从学历补偿教育慢慢转向应用型人才培养。成人教育与社会发展的实际状况紧密联系，社会为培养应用型成人提供了广阔的舞台，因此，成人学校要着眼于自身发展与社会建立良好互动关系。互惠性原则可以保障各方利益，使学校与社区构建起长效互动机制，与社区实现优势互补，整合和优化各类资源，形成对成人教育的合力。

为与社区更好地合作与互动，履行社会服务职能，学校应坚持互惠性理念，从以下三个方面入手：第一，了解互动需求。学校应该积极联系社区，倾听社区发展需求，以此作为互动的出发点。这就要求教师和管理人员深入社区中，认真展开走访调查，了解目前社区发展现状、对人才的要求状况，优化专业内容和人才培养途径，加强所教与所需之间的配适度。第二，制定互动计划。在前期调研的基础上，基于不同社区的地域特点和人文风貌设计具有温度的互动计划。计划制定过程中，学校要积极关注社区的问题和诉求，可以运用问卷调查的方式了解社区居民的需求，为打造针对性、互惠性的互动计划提供参考。合理的互动计划使得双方的互动不再局限于表面化、形式化，为建立一种稳固的、长期的合作关系打下坚实的基础。第三，开展互动评价。社区的反馈和建议可以完善合作方案使互动获得更好的效果，对学校教学的发展有反向促进作用。通过评价一方面允许社区对学校发展建言献策，参与到教育教学任务中，与学校联合培养成人，获得一定的教学自主权，为未来发展培养和储备更多“对口型”人才；另一方面学校的评价可以明晰现有互动存在的问题，进而对后续互动的内容、形式的改进提出建设性意见，明确未来合作方向。